Aan onderwijsachterstanden in combinatie met 'tweetaligheid' wordt de laatste tijd veel aandacht besteed. Met 'tweetaligheid' wordt bedoeld dat leerlingen en hun ouders thuis een andere taal, streektaal of dialect gebruiken dan de voertaal in het onderwijs.

In dit artikel wordt de relatie tussen onderwijs achterstanden en 'tweetaligheid' bekeken. Hierbij gaat het zowel om leerlingen van Marokkaanse en Turkse herkomst als om dialectsprekende en Friestalige Nederlandse leerlingen. Voor de eersten wordt de aanduiding allochtone tweetaligen gebruikt en voor de laatsten de aanduiding Nederlandse tweetaligen.

Hiervoor wordt gebruik gemaakt van data-materiaal uit het cohort-onderzoek 1989 van het CBS. De aantallen Nederlandse en allochtone tweetaligen in de steekproef zijn betrekkelijk klein, zodat alleen aan grote verschillen tussen groepen betekenis mag worden toegekend.

De leerlingen die behoren tot het cohort, startten allen in september 1989 in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs (CBS, 1991). Niet alle cohort-leerlingen werden bij de analyses betrokken. Achterstanden kunnen te maken hebben met de verblijfsduur in Nederland maar ook met eerder opgelopen vertraging en het opleidingsniveau van de ouders (CBS, 1991). Vandaar dat werden geselecteerd: in Nederland geboren leerlingen, leerlingen die onvertraagd groep 3 van het basisonderwijs instroomden (jonger dan 7 jaar), leerlingen die in september 1989 vanuit het basisonderwijs direct doorstroomden naar het voortgezet onderwijs en van wie de ouder(s)/verzorger(s) geen diploma hebben behaald na het lager onderwijs. Van de ouders van de geselecteerde leerlingen werd informatie verkregen over geboorteland en het thuis spreken van de Nederlandse taal. Hier vond een tweede selectieronde plaats: alleen leerlingen met in Nederland, Marokko of Turkije geboren ouders werden bij de analyses betrokken - de drie omvangrijkste groepen. In een laatste stap werden nog enkele leerlingen uitgesloten, zodat uiteindelijk onderstaande drie groepen van leerlingen en hun ouders worden verkregen.

1. De ouders van de leerlingen zijn geboren in Nederland en spreken thuis vaak/(bijna) altijd Nederlands met hun kind
2. De ouders van de leerlingen zijn geboren in Marokko of Turkije en spreken thuis soms/(bijna) nooit Nederlands met hun kind
3. De ouders van de leerlingen zijn geboren in Nederland en spreken thuis soms/(bijna) nooit Nederlands met hun kind; deze groep is afkomstig uit Limburg, Twente, Friesland , Groningen en Drenthe.

De laatstgenoemde twee groepen worden vergeleken met de eerste groep, die bestaat uit Nederlandstalige leerlingen. De niet-Nederlandstalige leerlingen worden aangeduid als 'tweetaligen' en specifieker als resp. Nederlandse tweetaligen en allochtone tweetaligen.

Om te kunnen bepalen in welke mate er achterstanden zijn in het onderwijs werd gebruik gemaakt van CITO-toetsen en van een niveau-indeling voor het voortgezet onderwijs.

1. Schoolprestaties bij de start van het voortgezet onderwijs werden als volgt geoperationaliseerd:
   • Toetsresulaten taal; aantal goede antwoorden
   • Toetsresulaten rekenen; aantal goede antwoorden
   • Toestresultaten informatieverwerking; aantal goede antwoorden.
     De hiervoor gebruikte CITO-toetsen werden afgenomen in het eerste jaar van het voortgezet onderwijs. Het gaat om de eindtoets basisonderwijs.
2. Daarnaast werd de progressie in het voortgezet onderwijs bekeken. De schoolprestaties werden uitgedrukt in givon-scores (CBS, 1991). M.b.v. de GIVON is het mogelijk aan door leerlingen bereikte onderwijsniveaus een niveau-score toe te kennen. Hierbij wordt gebruik gemaakt van zowel school type als leerjaar. Het gaat om vier variabelen t.w.:
   • Bereikt niveau na 1 jaar voortgezet onderwijs
   • Bereikt niveau na 2 jaar voortgezet onderwijs
   • Bereikt niveau na 3 jaar voortgezet onderwijs
   • Niveau van de onderwijspositie, die na ruim 3 jaar wordt ingenomen.
     De leerlingen hebben het desbetreffende leerjaar in de verschillende schooltypen echter nog niet afgesloten. Met deze variabele wordt dan ook het voor betrokken leerlingen 'maximaal haalbare niveau' na 4 jaar gegeven. De givon-score verwijst hier dus naar een situatie waarin het desbetreffende leerjaar wel al succesvol is afgesloten.

De ongunstige positie van Nederlandse 'tweetaligen' aan het begin van het voortgezet onderwijs blijkt duidelijk uit de toetsresultaten op de onderdelen taal, rekenen en informatie(verwerking). Vooral de score op de toets rekenen is relatief erg laag. Marokkaanse en Turkse leerlingen behalen op deze toets dezelfde score als de Nederlandstalige leerlingen. Op de toetsen voor taal en informatieverwerking behalen zij echter ook een relatief lage score. Het zijn deze twee toetsen die een groot beroep doen op de taalvaardigheid in het Nederlands. In staat 1 wordt dit weergegeven.

--------------------------------------------------------------
Geboorteland  Spreekt    Steek   CITO-eindtoest basisonderwijs
v.d. ouders   thuis Ne-  proef     taal    rekenen  informatie
              derlands   aantal
--------------------------------------------------------------
Nederland         ja      1026     100*      100*      100* 
Nederland        nee       145      86        80        87
Marokko/Turkije  nee       115      95       101        94 
--------------------------------------------------------------

*) Behaalde toetsscores van Nederlandstalige leerlingen = 100.

Vergeleken met Nederlandstalige leerlingen is de positie van Nederlandse 'tweetaligen' in het voortgezet onderwijs relatief ongunstig. De positie in het voortgezet onderwijs van allochtone tweetaligen is daarentegen relatief gunstig. Dat blijkt uit staat 2.

Staat 2
Gemiddelden van de bereikte onderwijsniveaus *) en positie in voortgezet onderwijs van drie groepen leerlingen, die in 1989 startten in het voortgezet onderwijs

----------------------------------------------------------------
Geboorteland  Spreekt    Steek   Onderw. Onderw. Onderw. Onderw.
v.d. ouders   thuis Ne-  proef   niveau  niveau  niveau  positie
              derlands   aantal  na 1jr  na 2 jr na 3 jr na 4 jr
----------------------------------------------------------------
Nederland         ja      1026    100*    113     124      140 
Nederland        nee       145     99     111     122      136
Marokko/Turkije  nee       115    101     115     127      143 
----------------------------------------------------------------

*) Bereikt onderwijsniveau na 1 jaar voortgezet onderwijs van Nederlandstalige leerlingen = 100

In dit artikel komt de vraag aan de orde of en in welke mate tweetaligheid samenhangt met onderwijs- achterstanden. De hier gepresenteerde gegevens wijzen erop dat er bij Nederlandse tweetaligen sprake is van een achterstandssituatie in het onderwijs ten opzichte van een vergelijkbare groep Nederlandstalige leerlingen. De achterstand blijkt na ruim drie jaar voortgezet onderwijs zelfs iets te zijn toe genomen.

Een vergelijkbare groep allochtone tweetalige leerlingen behaalde aan het einde van het basisonderwijs ook slechte schoolprestaties. Hun prestaties lagen echter wel boven die van de Nederlandse tweetalige leerlingen. De allochtone leerlingen deden het in het voortgezet onderwijs zelfs iets beter dan de Nederlandstalige leerlingen. Het blijkt dat zij een lichte voorsprong hebben, die zij ook na ruim 3 jaar voortgezet onderwijs weten te behouden.

De uitkomsten hoeven niet te betekenen dat tweetaligheid de oorzaak is van de achterstanden. Het is bijvoorbeeld denkbaar dat tweetaligheid vooral voorkomt bij leerlingen, waarvan de ouders een relatief laag opleidings-niveau hebben en dat dát de oorzaak is van de achterstanden.

CBS (1991). Schoolloopbaan en achtergrond van leerlingen. Deel 1. Cohort 1989. lnstroom. Den Haag: Staatsuitgeverij.

CBS (1991). De GIVON, de getrapte indeling naar voltooid onderwijsniveau. BPA-nr. H5072-91-S3. Heerlen-Voorburg