Islamitische Scholen in Nederland

... Netwerk 2000

W alt's J ungle S tudio N ederland

Islamitische Scholen in Nederland - Een goede zaak of niet?
W. Jansen Heijtmajer, december 2003
Terug naar HomePage

Advies : bezoek de Site van Arseen de Kesel , met informatie over: Islam Scholen, Migratie, Koran, Bijbel, Witte Scholen, Allochtonen, Multi-Culturele Scholen, etc.
Andere Publicaties over Onderwijs: Allochtonen, Tweetaligheid, Geboorteland en Studiekeuze, etc.
Scholen in Belgie en in ruim 130 andere landen
Middelbare Scholen In Nederland (gesorteerd)

Vooraf
In "De Volkskrant" verscheen het stuk "Allochtone basisscholen zijn beter voor integratie" (De Volkskrant, 1991). Nu - twaalfeneenhalf jaar later - verscheen in dezelfde krant het artikel "Islamscholen doen het beter" (De Volkskrant, 2003). Het eerste artikel markeerde het ontstaan van de eerste Islamitische basisscholen in Nederland. Het tweede artikel volgde op de politieke discussies, die met name eind 2003 plaats vonden - twaalfeneenhalf jaar na de oprichting van de eerste Islamitische basisscholen. De strekking van beide artikelen is ongeveer dezelfde: Islamitische Scholen doen het helemaal niet zo slecht als wel beweerd wordt en dat is deels te herleiden tot het "schoolklimaat". Ze doen het zelfs beter dan verwacht, zo ontdekken diverse onderzoekers. Met spanning kunnen daarom artikelen worden afgewacht over dit onderwerp, die over twaalfeneenhalf jaar zullen verschijnen.
Nota Bene: De Affectieve School is een Theoretisch Concept (een zgn. Ideaal-type; een aanduiding van Max Weber). Het heeft betrekking op homogene, niet massale, normatieve organisaties; de "leden" delen gemeenschappelijke standpunten en netwerken. Een groot deel van de Islamitische scholen (NIET alle dus), en van de Joodse scholen, R.K. scholen, maar wellicht ook sommige Gymnasia, Vrije Scholen, Dalton scholen, etc. behoren tot het theoretische "Ideaal-type" (= voldoen aan de gestelde voorwaarden en kenmerken zich door de hieronder omschreven omstandigheden).

1. Inleiding
In 1991, 1992 en 1993 verschenen er diverse artikelen over de Affectieve School [ De Volkskrant (1991), 23-05-1991, pag 19 / Jansen Heijtmajer, W. (1992). Tijdschrift "Samenwijs", nr. 6, pag 272-286 ]. Centraal stonden steeds: scholen voor minderheden [ Joodse Scholen en Scholen voor schipperskinderen (Trouw, 1990), Woonwagen-centrumscholen (Van der Ploeg et al., 1990), Gereformeerde Scholen (Dijkstra, 1988), regionale scholen die over zijn gegaan tot de invoering van het eigen regionale dialect (Stijnen en Vallen, 1981), Hindoescholen (Deconinck, 1987; Teunissen, 1990), Scholingscentra voor o.a. Marokkaanse meisjes (Aslan en Braam, 1991) en natuurlijk vooral de Islamitische Basischolen (Teunissen, 1990; Hollum, 1992; Langelaan, 1992), etc. etc.
De affectieve school was destijds een vreemde eend in de bijt, maar heeft (een) zeker bestaansrecht, zo blijkt inmiddels. Zij bezit een "waarde" en een daaraan ontleende innerlijke spankracht en is dus in staat om weerbaar te (kunnen) zijn - om Van der Zwan (1992) te citeren.

In dit artikel wordt een aanzet gegeven voor de ontwikkeling van een theoretische fundament voor (het model van) "De Affectieve School" i.h.a. en voor de Islamitische Scholen in Nederland i.h.b.. Hiervoor wordt eerst veel gebruikte indelingen voor scholen en schoolorganisaties aan de orde gesteld (Par. 2), daarna volgt het theoretisch kader (Par. 3), gevolgd door een paragraaf over gedrag binnen en van organisaties (Par. 4). Aan het eind volgt dan het uiteindelijke school-model, dat typerend is voor (de meeste) Islamitische Scholen in Nederland en het bijbehorende Schoolklimaat (Par. 5).

2. Typering van scholen
Vijf Factoren Model - Sinds de onderzoeken van Coleman et al. (1966) en Jencks et al. (1972) zijn diverse onderzoekers op zoek gegaan naar de effectieve school en naar de factoren, die verantwoordelijk zijn voor de effectiviteit.
Scheerens (1989) geeft een samenvattend overzicht weer van de genoemde en andere in dit kader relevante onderzoeken naar effectieve scholen. Het blijken vooral de onderstaande vijf factoren te zijn, die door diverse onderzoekers gekoppeld worden aan het al dan niet effectief zijn van scholen. Het zijn deze vijf factoren, die in de literatuur bekend staan als het "vijf factoren model van schooleffectiviteit", aldus Scheerens.

sterk onderwijskundig leiderschap

accent op de verwerving van basisvaardigheden

een ordelijk en veilig klimaat

hoge verwachtingen van de prestaties van de leerlingen

frequente evaluatie van de vorderingen van de leerlingen

Functies van Schoolorganisaties - Scholen hebben verder netals andere organisaties een aantal functies. Volgens Parsons (1951; zie ook Parsons et al., 1953) gaat het om de volgende vijf:

afstemming op de omgeving ter verkrijging van middelen
normatieve afstemming van de leden/werknemers op de 'organisatie'
normatieve afstemming van de 'afnemers' op de 'organisatie'
zorg dragen voor een (blijvende) loyaliteit onder de leden/werknemers t.o.v. de 'organisatie' en conflictmanagement om onderlinge samenwerking (blijvend) mogelijk te maken
afstemming van alle werkzaamheden op de gestelde doeleinden

De Affectieve School - In het artikel "De affectieve school" (De Volkskrant, 1991; Jansen Heijtmajer, 1992) werd eveneens een aantal factoren vermeld, dat typerend is (als typerend worden gezien) voor de affectieve school, zoals:

de school kenmerkt zich door een leeromgeving, die in overeenstemming is met de thuissituatie van de leerling
de school wordt getypeerd als een "collegiale schoolorganisatie" en als een "betrokken" school, die in haar handelen blijkt geeft van haar betrokkenheid o.a. op het terein van nazorg van leerlingen en het geringe verzuim van leerkrachten
de school voldoet (met voorgaande) aan de wensen en behoeften van de ouders, die reguliere scholen mijden omdat die zich in hun ogen kenmerken door een (te) lage onderwijsopbrengst en omdat het onderwijs en de leeromgeving op die scholen een wig drijft en/of zou kunnen drijven tussen hen en hun kinderen
de klas kenmerkt zich door een "veilig" klimaat, waarin alle leerlingen zich thuis voelen en onderlinge conflicten niet of nauwelijks voorkomen
de klas/school voldoet (met voorgaande) aan de wensen en behoeften van de leerlingen, die het naar hun zin hebben op school en zich daarbij gestimuleerd voelen door de positieve respons van de ouders
de situatie in de klas en op de school activeert de leerlingen en hun ouders, waardoor verzuim en dropout-gedrag niet voorkomen

Typering Effectieve en Affectieve School (1) - Zowel de effectieve school (zie b.v. Scheerens, 1989) als de affectieve school kan men typeren op basis van het werk van Parsons (1951), die de volgende tweedelingen maakt: affectiviteit versus neutraliteit en kwaliteit versus prestatie. De affectieve school kenmerkt zich door de affectiviteit en kwaliteit en de effectieve school door neutraliteit en prestatie. Kijk hier voor meer informatie.
De affectieve school is gelet op voorgaande ook een doelgroepgerichte school, die niet gekenmerkt wordt door een 'sterk schoolleiderschap' maar door een . Alle vijf functies van Parsons zijn hier van toepassing. De effectieve school in het vijf factoren model is gelet op voorgaande vooral een doelgerichte organisatie (punt 5): hoge verwachtingen en prestatiegerichtheid, accent op basisvaardigheden, frequente evaluatie met enige aandacht voor ordelijke (onderlinge) samenwerking (punt 4): een ordelijk en veilig klimaat. De punten 1, 2 en 3 ontbreken in het model, hoewel hiervoor naar de schoolleider verwezen zou kunnen worden. Een 'sterke schoolleider' heeft echter - zeker in het openbare onderwijs - beperkte 'middelen' voor het doelbewust en gericht (normatief) binden van de leerkrachten (punt 2). Punt 1 en 3 behoeft voor een werkelijk effectieve school geen aandachtspunt te zijn. Dat kan het echter voor bepaalde scholen wel het geval zijn. Zo wordt punt 1 sterk benadrukt door b.v. (veelal zwarte) magneetscholen (Green, 1991; Van de Burgwal, 1992).

Organisatie-Indeling van Etzioni - Etzioni (1961) typeerde de verschillende 'organisaties' aan de hand van de houding van betrokkenen en de ingezette beheersingsmiddelen. Organisaties zijn te typeren als ofwel dwangorganisaties (b.v. gevangenissen), utilitaire organisaties (b.v. bedrijven) of als normatieve organisaties (b.v. de meeste scholen). In het eerste geval worden in laatste instantie fysieke machtmiddelen gebruikt om de 'leden' in het gareel te houden, waarbij de (lagere) leden er een negatieve insteling op na houden. In het tweede geval gaat het om materiele beloningen, waarbij de leden/werknemers de positie innemen van de calculerende burger/employee. Ook de 'afnemers' kenmerken zich door een 'berekende' houding. In het laatste geval gaat het om een (min of meer) spontane medewerking van de 'leden', waarbij evt. door de 'top' gebruik kan worden gemaakt van goed- of afkeurend gedrag en/of van zgn. 'statussymbolen' als beloning voor 'goed gedrag'. Er is sprake van een positieve instelling ofwel betrokkenheid bij de (lagere) leden van de organisatie. Scholen zijn dus ook a.d.h.v. het werk van Etzioni (1961) te typeren.

Typering Effectieve en Affectieve School (2) - De affectieve school is een normatieve (school)organisatie, waarin zowel de leerkrachten als de ouders een grote mate van betrokkenheid ten toon spreiden en waar men beheersingsmiddelen als prijzen en het afkeuren van ongewenst gedrag hanteert. Mortimore et al. (1988) toonden aan dat vooral het prijzen van leerlingen resulteert in positief leergedrag en goede prestaties.
De effectieve school wordt getypeerd door een aantal rationele en doelgerichte handelingen waarvoor men b.v. de schoolleider verantwoordelijk zou kunnen stellen, hoewel daarop ook het schoolteam, de ouderraad/medezeggenschapsraad en het schoolbestuur kunnen worden aangesproken. De effectieve school is een organisatie die (min of meer) overeenkomt met de utilitaire organisatie. Aangenomen kan worden dat er sprake is van enige betrokkenheid bij de leerkrachten, hoewel de prestatiegerichtheid met een manager als schoolleider een meer berekenende houding afdwingt. Gebruikmaking van de (betrokkenheid van de) ouders of beter van hun inzet en hulp vindt ofwel niet plaats of als onderdeel van een berekenend concept.
Volgens Etzioni (1961) is echter zowel de utilitaire (school)organisatie waarin de leerkrachten en leerlingen een calculerende houding hebben als de normatieve (school)organisatie waarin de leerkrachten en leerlingen een sterk betrokken houding innemen, succesvoller. Dergelijke organisaties noemt hij congruent: de houding van betrokkenen is in overeenstemming met de door de schoolleider (leiding) gebruikte beheersingsmiddelen.

Motivatie Concept op Scholen - De effectieve school komt - zoals reeds aangegeven - (min of meer) overeen met de utilitaire schoolorganisatie, die bovenal prestatiegericht is. De 'motivatie om te presteren' bij alle leerlingen staat centraal en gestructureerd onderwijs en hoge verwachtingen worden benadrukt. Daarop is echter nogal wat af te dingen.
Atkinson (1958) stelt bijvoorbeeld dat het gedrag van leerlingen t.a.v. leertaken zowel afhankelijk is van de 'motivatie om te presteren' als van de 'motivatie om mislukken te vermijden'. Uit onderzoek van Hermans (1971) blijkt, dat leerlingen verschillen in de mate waarin sprake is van faalangst, waarbij hij een onderscheid maakt in negatieve en positieve faalangst. De eerste categorie leerlingen komen tot optimale studieprestaties als de leerstof op een gestructureerde wijze wordt aangeboden, maar de tweede categorie heeft meer baat bij een situatie waarin de leerstof op een ongestructureerde wijze wordt aangeboden. Het hebben en stellen van (te) hoge verwachtingen is niet altijd een goede zaak is, als een deel van de leerlingen nooit aan de hoge verwachtingen kan voldoen. Wanneer taken moeilijk en bedreigend zijn, is er sprake van een sterke negatieve relatie tussen faalangst en prestatie, zo stelt Hermans (1971).
De affectieve school gaat zowel uit van de 'motivatie om te presteren' als van de 'motivatie om mislukken te vermijden'. De verwachtingen die leerkrachten hebben zijn reeel d.w.z. zijn dusdanig dat alle leerlingen eraan kunnen voldoen. Voorts wordt er gedifferentieerd op de affectieve school: soms wordt de leerstof op een gestructureerde wijze aangeboden maar soms ook niet of in mindere mate.

3. Theoretisch kader
Een theoretisch model waarin de relaties 'leerling-ouder', 'leerling-school' en 'ouder-school' centraal staan is ten dele gebaseerd op (onderwijs)psychologische theorieen waaronder de attachmenttheorie (Bowlby, 1973; Bowlby 1979; Bowlby, 1982; Bretherton, 1985), economisch-politieke concepten (Hirschman, 1972) en prestatie-motivatietheorieen (Hermans, 1971). Een nadere uitwerking van deze theorieen is hier op zijn plaats.

Het werk van Bowlby
In Bowlby's 'attachment' concept gaat het om een 'goal corrected control system', waarbij de inhoud van de relaties betrekking heeft op de regulering van zekerheden, waarbij de ene geeft en de ander ontvangt (Bretherton, 1985). Centraal staan de 'attachment figure' (b.v. de ouder) en de 'attached individual' (b.v. het kind). De gedragingen (attachment behaviors) are believed to have the biological function of protecting the attached individual from physical and psychological harm (Bowlby, 1973).
Indien de 'attachment figure' op verzoek van de 'attached individual' (kind) ondersteuning en hulp biedt - vooral in moeilijke situaties - dan ontwikkelt het kind een 'internal working model', waarin de attachment figure wordt voorgesteld als liefdevol en het kind zichzelf ziet als een persoon, die een dergelijke ondersteuning waard is (Bowlby, 1973).
Andersom ontwikkelt het kind, als de attachment figure het verzoek om ondersteuning in moeilijke situaties afwijst, een 'internal working model' waarin de attachment figure wordt voorgesteld als afwijzend en het zichzelf gaat zien als onwaardig voor hulp en ondersteuning (Bowlby, 1973).
Op basis van de attachmenttheory kan men de conclusie trekken, dat de mate waarin ouders en leerkrachten 'open' staan voor leerlingen en de manier waarop zij de leerlingen benaderen nogal bepalend is en/of kan zijn voor het zelfbeeld van de leerlingen en hun (leer)gedrag.
Dat geldt ook voor de relatie tussen leerling en klasgenoten. Een ongunstig 'klasse-klimaat' (slechte relaties) impliceert immers de ontwikkeling van een negatief zelfbeeld, conflicten en probleemgedrag (verzet- of vermijdingsgedrag), terwijl een gunstig klimaat (positieve relatie) een positief zelfbeeld oplevert en betrokken gedrag. Uit veel onderzoek blijkt dat een lage zelfwaardering ertoe leidt dat betrokkenen de eigen prestaties relatief negatief beoordelen (zie b.v. Ickes & Layden, 1978). Ook werd aangetoond dat een lage zelfwaardering resulteert in minder vertrouwen in de eigen capaciteiten (Zuckerman, 1979; Burke, 1978).
Bowlby (1982) stelt dat 'The mere knowledge that an atachment figure is available and responsive provides a strong and pervasive feeling of security and so encourages the person to value and continue the relationship'. Bedoeld gedrag kan daarom aangeduid worden met de term 'continueringsgedrag'. In combinatie met het (normatieve) schooltype gaat het hier om 'betrokken continueringsgedrag'.Binnen utilitaire organisaties staat 'berekenend continueringsgedrag' centraal. De mate waarin continueringsgedrag en andere gedragsvormen aanwezig zijn, wordt bepaald door de mate waarin sprake is van congruentie.

Het werk van Hirschman en van de humanistische psychologen.
Het van oorspong economisch-politieke model van Hirschman (1972) is gebaseerd op de relatie tussen individu en groep/organisatie, koper/afnemer en ondernemer/winkelier e.d.. Indien een individu in toenenemende mate ontevreden is over de 'ruilrelatie' d.w.z. over het 'product' zal hij zijn ontevredenheid uiten door ofwel naar een andere firma/groep/school over te stappen ('exit') of door een signaal uit te zenden ('voice') naar de groep/organisatie/ondernemer [ 'exit' staat voor (de gevolgen van) vertrek- en vermijdingsgedrag en 'voice' voor (verbaal) verzetgedrag ].

Binnen de humanistische psychologie [ met als vertegenwoordigers o.a. G.W. Allport (1897-1967) en A.H. Maslow (1908-1970) ] is het 'zelf' een regulerende factor. Het zelfbeeld wordt bepaald door het 'zelf', zo stelt b.v. Adler. Volgens hem gaat achter menselijk gedrag een 'streven' schuil dat gericht is op het bereiken van een (meer) positieve situatie vanuit een negatieve d.w.z. vanuit een als negatief ervaren situatie. De richting van het 'streven' wordt bepaald door het 'zelfideaal' dat o.i.v. de omgeving tot stand komt.

Het signaal dat bij onvrede wordt uitgezonden bij Hirschman is een teken van de onvrede van de klant en voor de ondernemer een corrigerend signaal. Dat geldt ook voor de relatie tussen individu en vakbond, politieke partij, gevangenis, maatschappij, etc. Bij een 'open' systeem zijn beide opties mogelijk, terwijl binnen een gesloten systeem 'exit' is uitgesloten. Ook hier is dus als in de humanistische psychologie het gedrag en het 'streven' gericht op het bereiken van een (meer) positieve situatie.
De dwangorganisatie bij Etzioni is gesloten, de utilitaire organisatie is open en de normatieve organisatie is half open. Interessant zijn daarom de niet gesloten systemen en Hirschman geeft voor deze systemen aan in welke situatie gekozen wordt voor 'voice' en wanneer voor 'exit'. Gesteld wordt dat 'voice' gebruikt wordt, als er sprake is van 'loyalty', maar ook als 'exit' (vrijwel) onmogelijk is. Alleen m.b.v. loyalty is het te verklaren waarom de een vertrekt en de ander blijft, ook al is de situatie onzeker en/of weinig bevredigend. Tegelijkertijd neemt men verschillen waar tussen vergelijkbare 'niet gesloten systemen' - of dat nu groepen, partijen, bedrijven of landen zijn - t.a.v. de mate waarin leden/werknemers/inwoners de bedoelde opties hanteren. Zo verliest het ene bedrijf klanten en het andere (nog) niet, terwijl beide bedrijven een product leveren waarover de afnemers ontevreden zijn. Het continueren van een (ruil)relatie - ook al is men ontevreden - verwijst naar een (normatieve of morele) binding en betrokkenheid en dus naar een half open systeem. Indien er sprake is van onvrede wordt de 'voice'-optie gehanteerd, nooit de 'exit'-optie. Ligt het het accent op het verbreken van een (ruil)relatie in geval van onvrede, dan verwijst dat naar een berekenende houding en een open systeem. Binnen dwangsystemen en andere gesloten systemen zijn diverse vormen van 'voice' en niet verbaal verzetgedrag dominant (verzetgedrag, terugtrekgedrag en soms ook fysiek geweld).
Binnen de open utilitaire systemen is naast berekenend continueringsgedrag 'exit' dominant. Bij de half open normatieve systemen tenslotte is naast betrokken continueringsgedrag 'voice' dominant. Hier staat 'voice' voor verbaal verzetgedrag (mening uiten).

Toegepast op het gedrag van ouders in relatie tot basisscholen kan men de conclusie trekken dat veel 'zwarte scholen' open schoolorganisaties zijn. De 'loyalty' van blanke ouders, waarvan het kind op een zwarte school zit, is gering. Het zwarter worden van de scholen wordt immers vooral veroorzaakt door de 'exit' van de blanke ouders en leerlingen ('the white flight'). Zwarte scholen en soms ook andere reguliere scholen zijn bovendien vaak (min of meer) incongruent: de allochtone leerlingen hebben het er vaak moeilijk (Dors, 1987; Bouw en Nelissen, 1988; Luykx, 1988). Mede als gevolg hiervan zijn dan ook de loyaliteiten van de allochtone leerlingen/ouders niet altijd optimaal noch blijvend. Het streven - om met Adler te spreken - is gericht op positieverbetering hetgeen in dit geval veelal 'exit' van velen inhoudt. Naast de half open affectieve school treft men dus ook (vrijwel geheel) open schoolorganisaties aan. Denkelijk valt een deel van de effectieve scholen ook in deze categorie. Hiermee doel ik o.a. op basisscholen die weliswaar een groot deel van haar leerlingen zien doorstromen naar het VWO, maar die een relatief aanzienlijk aantal leerlingen voortijdig zien vertrekken.

De group- en community theory
De 'community theory' (Freudenburg, 1986), de groepstheorieen en de zgn. 'human ecological theory' (Freudenburg, 1986; Homans, 1950; Hunter, 1974; Hawley, 1950) zijn in het kader van de affectieve school van belang. Het gaat om half open 'systemen' ('units') waarin 'loyalty' en 'commitment' een grote rol spelen. Centraal staan de kwaliteit en kwantiteit van interactieprocessen die bepalend zijn voor de cohesie, de sociale organisatie en de mate waarin men in staat is gemeenschappelijke problemen op te lossen. De cohesie en sociale organisatie maken het de 'unit' mogelijk gemeenschappelijke waarden te realiseren, sociale controle te behouden en gemeenschappelijke problemen op te lossen (Freudenburg, 1986). Booth et al. (1991) stellen dat de leden van dergelijke 'units' of organisaties gemeenschappelijk hebben: 'a set of relations in which a person gives and receives affective support and social approval'. Sleegers spreekt in dit verband over scholen als 'collegiale schoolorganisaties' (Trouw, 1991). Kanter (1972) vermeld in dit kader 'commitment'. Commitment is voor hem 'a consideration at the intersection between personal orientations, needs and preferences of the self and the demands of the group or social other'.

Door veel psychologen maar ook door b.v. Etzioni (1968) worden vooral de individuele behoeften benadrukt, die het handelen bepalen. In dit kader zijn vooral twee van de drie door Etzioni vermelde hogere (immateriele) behoeften essentieel: de behoeften aan affectie en waardering. Het zijn anderen die hieraan (kunnen) voldoen. Bedoeld (loyaal en betrokken) gedrag is daarom zowel gericht op individuele behoeften als op anderen: ieder 'person gives and receives affective support and social approval' om Booth et al. (1991) te citeren. Als het accent echter relatief sterk wordt gelegd bij de 'personal orientations, needs and preferencies' is er sprake is van neutraliteit, berekenend gedrag en niet van 'loyalty'.

Bij Bowlby gaat het dus om de invloed van de directe omgeving van het kind (ouders) op het zelfbeeld van het kind en diens gedrag (vermijdingsen verzetgedrag of continueringsgedrag). Het zelfbeeld bepaalt ten dele of en hoe gehandeld wordt. In de humanistische psychologie staat het zelfideaal centraal, dat individuen ontwikkelen onder invloed van interactieprocessen met anderen. De richting van gedrag wordt erdoor bepaald.
Bij Hirschman gaat het om de invloed van de directe omgeving (groep, organisatie, samenleving) van het individu op het gedrag van het individu (vertrek- en verzetgedrag, maar ook om continueringsgedrag). Ook het onderscheid tussen open en minder open organisaties of groepen is hier van belang. Bij zowel Bowlby als Hirschman staan bovendien de respons van de 'omgeving' (gezins- en groepleden, organisatiegenoten) op het gedrag van individuen centraal. Hierbij is het voor alle betrokkenen van belang dat een adequate respons ook daadwerkelijk plaats vindt.
In groeps- en communitytheorieen maar ook in de theorie van Etzioni staat op anderen gericht betrokken gedrag voorop en dus 'commitment' en de niet volledig open 'groep'. Het gedrag van individuen is gericht op persoonlijke behoeften en op anderen, waarbij sprake is van wederzijdse activering. Elk individu is afwisselend 'giver' en 'receiver' zonder zich 'overvraagd' te voelen door 'the demands of the group or social other(s)'.

4. Gedrag
Op basis van de humanistische psychologie, de attachmenttheorie, het werk van Etzioni, Hirschman e.a. is het mogelijk een typologie ofwel een model te ontwikkelen waarin zowel 'systemen' als de houding en het gedrag van individuen binnen de 'systemen' aan elkaar gerelateerd worden. In onderstaand overzicht wordt dat weergegeven.

	Typering: Organisatie, Systeem, Regime	Dwang Organisatie	Utilitaire Organisatie	Normatieve Organisatie
1.	Beheersingsmiddelen die worden ingezet	Dwangmiddelen	Lokmiddelen (materieël)	Lokmiddelen (statussymbolen)
2.	Houding t.o.v. de organisatie bij congruentie	Attitude individu = Negatief	Attitude individu = Neutraal	Attitude individu = Positief
3.	Openheid van "het systeem"	Gesloten: weinig mobiliteit van mensen en opinies	Open: mobiliteit van mensen en kapitaal	Half Open: mobiliteit van opinies en symbolen
4.	Reactie organisatie: responsief gedrag nav massale exit of voice	Verhoging dwang + vermindering mobiliteit	Verhoging materiële beloning, werving van nieuwe leden	Verhoging immateriële beloningen
5.	Gedrag individuen bij incongruentie ("entry" elders is een optie)	Massaal verzet (voice) en rebellie	Massale exit, geen vooraf gaande voice	Veel voice, evt. veel later gevolgd door separation
6.	Gedrag individuen bij incongruentie ("entry" elders is geen optie)	Rebellie, final exit en withdrawal	Exit maar ook withdrawal	Extreem voice-gedrag, withdrawal en final exit
7.	Gedrag individuen bij congruentie	Gedwongen continueringsgedrag	Calculerend continueringsgedrag en exit	Betrokken continueringsgedrag w.o. voice

Hierbij wordt ook aangegeven welke gedragsvorm dominant is in het geval van (in)congruentie en de aanwezigheid van alternatieven buiten het eigen systeem. Een dergelijk overzicht is ook toepasbaar op schoolorganisaties, waarbij vooral de (open) utilitaire en de (half open) normatieve organisatie van belang zijn. Gedragingen waar het hier om gaan hebben betrekking op de relatie leerling-school, leerling-ouders en ouders-school. De meest optimale situatie wordt aangetroffen onder punt 7 (onderste rij). Deze gedragsvorm resulteert in (blijvende) satisfactie en in (blijvend) berekend ofwel betrokken continueringsgedrag.
Onder punt 4 in het overzicht wordt weergegeven welke vorm van respons-gedrag de (open school)organisatie kiest indien velen de 'exit'-optie hanteren. Met 'final exit' wordt gedoeld op opheffing van de organisatie.
Bij dwangsystemen kan verwezen worden naar extra beveiligingsmaatregelen als ontsnappingspogingen vaak voorkomen (opvangcentra voor asielzoekers, gevangenisen, e.d.). Bij het utilitaire systeem kan gedacht worden aan salarisverhoging in het bedrijf en aan opknapbeurten bij magneetscholen.
Bij normatieve systemen kan in dit verband gedacht worden aan extra vergaderingen en ledenwerfacties.
Onder de punten 5, 6 en 7 wordt het gedrag van individuen weergegeven onder verschillende condities. Onder punt 6 in het overzicht wordt aangegeven welk gedrag van individuen verwacht wordt bij incongruentie, terwijl er geen alternatieven buiten het eigen systeem aanwezig zijn. Met 'final exit' wordt hier gedoeld op levensbeeindiging (zelfdoding; terminologie van Humphry, 1992). Bij dwangsystemen is denkelijk het terugtrekgedrag niet dominant. Het komt onder gedetineerde jongeren b.v. niet vaak voor (Vos, 1992).
Onder punt 7 in het overzicht staat verzet(gedrag) voor 'voice' (niet dominant bij congruentie, maar altijd wel in geringe mate aanwezig).
Voordat voorgaande gebruikt kan worden in combinatie met het basismodel van de affectieve school dient eerst genoemd basismodel verduidelijkt te worden. Dat vindt in de volgende paragraaf plaats (zie hieronder).

5. Model van de affectieve school
Op basis van de behoeftentheorie van Etzioni (1968) en communitytheorieen wordt nu gesteld voor de affectieve school, dat de kwantiteit maar vooral de kwaliteit van de relaties tussen de diverse groepen bepalend is. Typerend is 'betrokken continueringsgedrag' voor de leden van de bedoelde groepen: tussen en binnen de groepen. Het gaat bij de affectieve school om drie groepen, om de relaties tussen deze groepen en om de relaties binnen de groepen. De groepen zijn: 'leerlingen', 'ouders' en leerkrachten'. Het basismodel van de affectieve school ziet er dan uit als in overzicht 2 weergegeven.

Model van de Affectieve School

1. Omgeving:
(t)huis-stuatie

2. Individuen:
ouders

3. Individuen:
leerlingen

4. Omgeving:
school(gebouw)

5. Omgeving:
klas(lokaal)

6. Individuen:
leerkrachten

Hierbij hoort onderstaande omschrijving:

Thuisklimaat: De plek waar de interacties tussen leerling en ouders plaats vinden. In de thuissituatie doen zich nauwelijks conflicten voor die terug te voeren zijn op de school: leerlingen hebben het naar hun zin op school en de ouders nemen geen dicrepantie waar tussen de eigen verwachtingen van school en wat hun kind op school meemaakt en leert. Er is sprake van een affectieve relatie, van ideeenuitwisseling en wederzijdse activering.

Ouders leerlingen: De ouders ontmoeten elkaar in en voor de school en soms ook voor en na schooltijd. Er is sprake van ideeenuitwisseling en wederzijdse activering. Op deze wijze breiden zij tevens hun vriendenkring uit, hetgeen bevorderlijk kan zijn voor de thuis situatie.

Leerlingen: De leerlingpopulatie is vrij homogeen, onderlinge conflicten in en buiten de klas alsmede pestgedrag zijn minimaal. Hier is sprake van een affectieve relatie, waarin ideeenuitwisseling, samen werken, samen spelen en wederzijdse activering een rol spelen.

School: De plek waar de interactie tussen leerkracht en ouders plaats vindt. Zowel de ouders als de leerkrachten voelen zich gezamelijk verantwoordelijk voor de leerlingen en hun prestaties. Er is sprake van ideeenuitwisseling en wederzijdse activering.

Klas: De plek waar de interactie tussen leerkracht en leerlingen plaats vindt. De leerkracht waardeert de leerling voor wat hij/zij is en prijst de leerling indien deze goede prestaties levert. De leerlingen voelen zich niet belemmerd in hun uitingen naar de leerkracht toe. Er is sprake van ideeenuitwisseling en wederzijdse activering.

Schoolpersoneel: Onderwijskundig team, dat gekenmerkt wordt door de kenmerken van een normatieve organisatie. De "collegiale schoolorganisatie" bij Sleegers (1992) komt hiermee min of meer overeen. De leden van het schoolteam gaan collegiaal met elkaar om en voelen zich gezamelijk verantwoordelijk voor de leerlingen en hun prestaties. Binnen het team is sprake van consensus alsmede van wederzijdse waardering en activering. De schoolleider heeft niet allerlei materiele beheersingsmiddelen zoals beloningen en lokmiddelen nodig voor de onderlinge afstemming en cohesie.

Het basismodel van de affectieve school kan nader ingevuld worden op grond van de hiervoor vermelde theoretische concepten van Freudenburg (1986), Kanter (1972), Sleegers (1992) en Booth et al. (1991). Dat nu komt neer op onderstaande globale weergave:

De schoolleider vormt samen met de leerkrachten een team. De teamleden stimuleren en activeren elkaar (6), hetgeen een positief effect heeft op de interactieprocessen met leerlingen in de klas (5) en ouders (4).
De contacten tussen ouders en leerkrachten (4) zijn constructief en hebben een positief effect op zowel de ouders (2) als op de leerkrachten (6).
De ouders (2) worden gestimuleerd en geactiveerd door de contacten en positieve opstelling van hun kind (1), waardoor zij zich op hun beurt positief opstellen ten opzichte van hun kind en de leerkrachten (4).
De contacten met de ouders (2) zijn voor het kind (1) stimulerend en hebben daarom een positief effect op de omgang van de leerling met medeleerlingen (3).
De contacten tussen leerlingen (3) zijn stimulerend, hetgeen een positief effect heeft op de thuissituatie (1), maar ook op de relatie met de leerkracht en de situatie in de klas (5).
De contacten tussen leerkracht en leerling in de klas (5) zijn stimulerend en activerend, hetgeen niet slechts het schoolteam (6) activeert, maar ook het klasseklimaat en de relatie tussen leerlingen ten goede komt (3).

Voorgaande wordt nu gekoppeld aan een uitgebreide(er) theoretisch model, waarbij concrete gedragingen van alle betrokkenen worden weergegeven. Dit wordt gevisualiseerd in onderstaand overzicht (3).

Uitgebreid Model Affectieve School

Omgeving:
Thuis-klimaat

(3)

Gedrag van:
ouders

(10)

Responsiviteit
Ouders

(1)

(4)

(8)

(11)

(15)

Attitude:
(basis)houding

(5)

Gedrag van:
leerlingen

(12)

Organisatie:
School-klimaat

(2)

(6)

(9)

(13)

(16)

Omgeving:
Klasse-klimaat

(7)

Gedrag van:
leerkrachten

(14)

Responsiviteit
School(team)

Er worden hier 16 'effecten' weergegeven onder vermelding van het theoretisch concept waarop zij gebaseerd zijn. Er is echter nog een 17e - niet in het overzicht vermeld. Nummer 17 heeft betrekking op de relatie tussen de responsiviteit van de ouders aan de ene kant en de responsiviteit van de school aan de andere kant. De 'effecten' kunnen worden weergegeven a.d.h.v. de cijfers 1 t/m 17. Met deze 'effecten' (en cijfers) kan in volgorde verwezen worden naar:

Het zelfbeeld van de leerling en de mate waarin sprake is van zelfwaardering wordt bepaald door het gedrag van de ouder(s): negatief gedrag leidt tot een negatief zelfbeeld en een lage zelfwaardering en positief gedrag tot het tegenovergestelde. Zie Bowlby (1973, 1979, 1982); Raschke & Raschke (1979); Cooper et al. (1983)

De wijze waarop leerkrachten en klasgenoten zich t.o.v. de leerling gedragen is bepalend voor het zelfbeeld van de leerling. Zie onder punt 1. Zie ook b.v. Bowlby (1973, 1979, 1982).

De thuissituatie bepaalt de mate waarin de ouder(s) in staat zijn de leerling daadwerkelijk te activeren: een ongunstig thuisklimaat impliceert weinig stimulansen en een gunstig klimaat veel. Stimulerende gedrag van de ouder(s) kan verwacht worden, aangezien inzet en goede prestaties in het onderwijs veelal tegemoet komen aan het behoeftepatroon van ouders (zie Etzioni, 1968). De aan- of afwezigheid van onderwijsondersteunend gedrag kan echter ook bepalend zijn voor (het gedrag van o.a. de leerling in) de thuissituatie: bij afwezigheid een passieve opstelling bij het kind of probleemgedrag en bij aanwezigheid een actieve opstelling.

De thuissituatie is bepalend voor het leergedrag van de leerling. Dat houdt o.a. wel of niet afgeleid worden vanwege huiselijke problemen. Andersom kunnen leerlingen die op school goed presteren enorm gestimuleerd worden vanwege de eigen prestaties en bij hun thuiskomst het zonnetje in huis zijn/worden. Tegenvallende prestaties op school kunnen daarnaast verzet- en/of terugtrekgedrag in de thuissituatie veroorzaken. Dat kan onder bepaalde voorwaarden een negatieve invloed hebben op het thuisklimaat. Zie Bowlby (1973, 1979, 1982); Emery (1982); Block et al. (1986)

Het zelfbeeld bepaalt de inzet en het gedrag van betrokkenen. Zie Bowlby (1973, 1979, 1982), terwijl volgens de humanistische psychologie het zelfideaal de richting van het handelen bepaalt.

Als onder bovenstaand punt 4 kan het klasseklimaat zo negatief zijn dat het (vrijwel) alle leerlingen in de klas negatief beinvloed. Andersom is het mogelijk dat het zonnetje in de klas alle nevels in de klas weet op te heffen. Zie Etzioni (1968); Bowlby (1973, 1979)

Als onder punt 6 beinvloedt het klasseklimaat de leerkracht en diens gedrag en andersom: slechte sfeer of veel ordeproblemen impliceren veelal een geirriteerde leerkracht en indien afwezig een leerkracht die er zin in heeft. Zie Etzioni (1968); Bowlby (1973, 1979, 1982).

Stimulerend gedrag van de ouders bevordert het leergedrag van de leerling. Zie Weide & Van de Werf (1990); Bowlby (1973, 1979, 1982).

Zie o.a. punt 8. De leerkracht houdt rekening met de verschillen tussen leerlingen en stelt zich open en ontvankelijk op. Zie Hermans (1969, 1971); Veenman & Bergen (1979). De leerkracht prijst de leerling bij goede prestaties (Mortimore et al., 1988). Dat heeft ook hier een positief effect en indien hiervan geen sprake is een negatief effect.

Het onderwijsondersteunend maar vooral schoolondersteunend gedrag is afhankelijk van de mate waarin de schoolkeuze als succesvol wordt ervaren en neemt af indien andere gedragsvormen dan continueringsgedrag domineren. De mate waarin onderwijs- en schoolondersteunend gedrag aanwezig zijn, bepaalt de uiteindelijke respons van de ouders ('exit' of 'voice'). Zie Hirschman (1972).

De ouders zijn en blijven responsief als de leerling goede schoolprestaties behaalt en/of zich thuis voelt op school en zich daarna gedraagt. 'Exit' gaat domineren in de andere gevallen. Zie ook hier b.v. Hirschman (1972).

De leerling vertoont continueringsgedrag als hij/zij zich thuis voelt op school en goed presteert en vertoont andere gedragsvormen in andere gevallen. Zie Hermans (1969, 1971); Hirschman (1972); Bowlby (1973, 1979, 1982); Veenman & Bergen (1979).

De responsieve school reageert op zowel negatief als positief leergedrag van de leerlingen. De niet-responsieve school laat het na en/of neemt niet eens veranderingen waar. Zie Hirschman (1972); Etzioni (1968).

De responsieve school reageert op zowel negatief als positief gedrag van de leerkrachten. Binnen de collegiale school is 'negatief' gedrag (vrijwel) afwezig en kan de reactie van leerkrachten getypeerd worden als (min of meer) spontaan. De niet-responsieve school reageert niet. De niet-collegiale school reageert vooral op negatief gedrag en/of n.a.v. individualistisch handelen van leerkrachten, hetgeen frequent voorkomt. De reactie van de leerkrachten kenmerkt zich door een slaafse, ongeinteresseerde of een calculerende houding. Zie Hirschman (1972); Etzioni (1968); Sleegers (1991).

De leerling vertoont continueringsgedrag als de ouders responsief zijn, De leerling vertoont andere gedragsvormen in de andere gevallen. Zie b.v. opnieuw Hirschman (1972); Bowlby (1973, 1979, 1982).

De leerling vertoont continueringsgedrag als de school daardoor ook gekenmerkt wordt. De leerling vertoont andere gedragsvormen als de school niet responsief is - zich niet gekenmerkt wordt door continueringsgedrag. Zie Bowlby (1973, 1979, 1983); Hirschman (1972).

De responsieve school reageert op kritiek en/of vertrekgedrag van (veel) ouders, terwijl de ouders meer en vaker reageren naarmate de school responsief is. De niet-responsieve school reageert niet of te laat b.v. als het gaat om vertrekgedrag van velen. Zie Hirschman (1972).

De mate waarin deze 17 effecten een positieve bijdrage leveren aan het gedrag en de respons van alle betrokkenen en dus aan zowel betrokken continueringsgedrag als aan een hoge onderwijsopbrengst is bepalend voor de mate waarin sprake is van een affectieve school. In theorie is hiervan sprake als alle punten uit het overzicht een positieve bijdrage leveren aan het geheel.

Een meer specifieke invulling wordt verkregen indien voorgaande wordt vertaald naar concreet gedrag van alle betrokkenen. Aangegeven wordt HOE het een en ander plaats vindt. Hierbij wordt uitgegaan van onderstaande gedragsvormen, die voortkomen uit hetgeen vermeld werd in overzicht 1 en 3. Met de getallen 1 t/m 6 tussen haakjes geplaatst wordt verwezen naar de typering uit overzicht 2. Achter de concrete gedragingen worden de effecten uit overzicht 3 vermeld.

A) de ouders (2) praten met hun kind (3) over school en verrichten handelingen (1) die bevorderlijk zijn voor het leerproces en de motivatie van hun kind op school (5), hetgeen versterkt wordt door het positieve leergedrag van het kind (3) en de gevolgen daarvan op de thuissituatie (1); [ effecten 1, 3, 4, 8 ]
B) het handelen van de leerkracht (5) is gericht op het bevorderen van het leerproces, sociaal gedrag en het klasseklimaat; de leerkracht (6) prijst de leerling (3) in verband met geleverde prestaties en/of sociaal gedrag; [ effecten 7, 9 ]
C) er is sprake van een veilig en positief klasseklimaat, ordeproble men komen nauwelijks voor, continueringsgedrag staat centraal en de leerling (3) voelt zich vrij om zich naar de leerkracht (6) toe te uiten d.w.z. hij/zij laat zich activeren en stelt zich actief op (5), hetgeen een positief effect heeft op het gedrag van de leerkrachten ; [ effecten 2, 6, 7 ]
D) er is sprake van een veilig en positief klasseklimaat, onderlinge ruzies komen weinig voor, betrokken continueringsgedrag is dominant en de leerling voelt zich vrij om zich t.o.v. klasgenoten te uiten (3), hetgeen veelvuldig plaats vindt en zorg draagt voor een gunstig klasseklimaat; [ effecten 2, 6 ]
E) spijbelen, dropoutgedrag en verzuimgedrag van leerlingen is minimaal (3) ondermeer vanwege de responsiviteit van ouders (2) en school (5); [ effecten 15, 16, 17 ]
F) deschool/leerkrachten (6) we(e)t(en) de ouders (2) te activeren tot 'continuerings-gedrag' en hen bij de school en het leerproces te betrekken (4) door hen aan te spreken en informatie te verschaffen, hetgeen bevordelijk is voor het onderwijsondersteunend gedrag; [ effecten 10, 14, 17 ]
G) de school/leerkrachten (6) informeert/informeren de ouders (2) - gevraagd en ongevraagd - en houden hen op de hoogte van de prestaties van de leerlingen en de ervaringen in de klas (5); [ effecten 7, 14, 17 ]
H) de ouders (2) overleggen met leerkrachten (6), vragen om informatie, wisselen ideeen uit met leerkrachten en participeren op school (4), hetgeen een positief effect heeft op het schoolteam/leerkrachten; [ effecten 14, 17 ]
I) het handelen van het schoolteam (6) is gericht op het scheppen van voorwaarden ter bevordering van het leerproces (5) en sociaal gedrag van leerlingen ondermeer op basis van concrete gedragingen van leerlingen (3); [ effecten 7, 9, 13, 14 ]
J) verzuimgedrag van leerkrachten komt weinig voor (2) en/of wordt opgevangen door het schoolteam (6), hetgeen het gedrag van collega's positief beinvloedt alsmede het klasseklimaat; [ effect 7, 14 ]

Niet alle effecten uit het "leerling-ouders-school"-model zijn hiermee aan de orde gesteld. Gelet op overzicht 2 kunnen aan de punten a t/m j nog de onderstaande punten worden toegevoegd. Deze toegevoegde punten hebben betrekking op zowel affectieve als niet affectieve scholen en kunnen gezien worden als aanvullend op de punten a t/m j.

K) onderwijs- en schoolondersteunend gedrag van de ouders (2) gaat over in 'vertrekgedrag', indien de ouders in de thuissituatie (1) geconfronteerd worden met negatief gedrag van hun kind/kinderen (3) veroorzaakt door slechte leerprestaties (3) en/of door de situatie in de klas (5), terwijl de aanwezigheid van continueringsgedrag of vertrekgedrag de omvang van school- en onderwijsondersteunend gedrag bepaalt; [ effect 10, 11 ]
L) onderwijsondersteunend gedrag van de ouders (2), indien de leerling gemotiveerd is om te leren en/of goede leerprestaties weet te bereiken (3), heeft een positieve invloed op het thuisklimaat (1), waarin ouders en kind op een lijn (komen te) zitten; in andere gevallen een negatieve [ effect 3 ]
M) het (leer)gedrag van het kind (3) en de mogelijkheden daartoe worden ten dele bepaald door de thuissituatie (1); [ effect 4 ]
N) het gedrag van de ouders (2) t.a.v. de school (4) waarop zij hun kinderen plaatsten (3) is deels afhankelijk van de responsiviteit van de desbetreffende school (4), het gedrag van hun kinderen en hun leergedrag en -prestaties (3), hetgeen neer komt op continueringsgedrag, vertrek- of verzetgedrag; [ effecten 11, 15, 17]
O) ccontinueringsgedrag of de 'exit' van de ouders (2) impliceren continueringsgedrag of de 'exit' van de leerlingen (3); [ effect 15 ]
P) het zelfbeeld en zelfideaal van de leerling (3) wordt bepaald door de ouders (2), mede-leerlingen (3, 5) en leerkrachten (5, 6); [ effecten 1, 2 ]
Q) het zelfbeeld van de leerling (3) bepaalt het gedrag van de leerling in de thuissituatie (1) en in de klas (5), terwijl het zelf-ideaal de richting van het gedrag bepaalt (1, 5); [ effect 5 ]

Gelet op de uitgangspunten en de punten a t/m j wordt de daadwerkelijk affectieve school gekoppeld aan de positieve variant voor wat betreft de punten k t/m q.
De affectieve school is dus vooral een "betrokken" school, die half open, responsief en congruent is en blijft omdat zij gebaseerd is op het model vermeld in overzicht 2. Zowel de leerlingen en hun ouders als leerkrachten vertonen 'betrokken continueringsgedrag'.
Omdat de affectieve school vrijwel de gehele leertijd kan besteden aan onderwijs en ALLE leerlingen weet te inspireren en vast te houden, heeft de 'gemiddelde' leerling na een bepaalde periode (b.v. na een leerjaar) meer geleerd dan een vergelijkbare leerling op een niet (of minder) affectieve school. Op deze wijze wordt de affectieve school geacht een "hogere" onderwijsopbrengst te behalen dan een minder affectieve school in dezelfde periode. Aangenomen wordt dat haar onderwijsopbrengst vergelijkbaar is en/of zelfs hoger is dan die van de effectieve school.

Er is nu - twaalfeneenhalf jaar later - al voldoende materiaal boven tafel gekomen om voorgaande te bevestigen. Ook experts als Prof. J. Dronkers (De Volkskrant, 2003) is deze mening toegedaan en kan dat staven a.d.h.v. (o.a. zijn eigen) internationale onderzoek.

GERAADPLEEGDE LITERATUUR

Aslan, G. & Braam, S. (1991). Uithuwelijking: bullshit!, Moslimmeisjes zijn betutteling beu. In: Opzij, nr. 12, december 1991.
Atkinson, J.W. (Ed.). (1958). Motives in fantasy, action and society. Princeton: Van Nostrand.
Block, J.H., Block, J. & Gjerde, P.F. (1986). The personality of children prior to divorce: a prospective study. In: Child development, Vol. 57, 827-838
Booth. A., Edwards. J.N. & Johnson, D.R. (1991). Social integration and divorce. In: Social Forces, Vol. 70(1). The University of North Carolina Press
Bouw, C. & Nelissen, C. (1988). Gevoelige kwestie: ervaringen van migranten met discriminatie. Leiden
Bowlby, J. (1973). Attachment and los, Vol. 2, Separation. New York: Basic
Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectual bonds. Londen: Tavistock
Bowlby, J. (1982). Attachment and los: retrospect and prospect. In: American journal of orthopsychiatry, Vol. 52, 664-678
Bretherton, I. (1985). Attachment theory: retrospect and prospect. In: Growing points of attachment theory and research, Part I. Monographs of the society for research in child development, Vol. 59.
Bretherton, I. & Waters, E. (Eds). Chicago: The university of Chicago press
Burgwal, G. van de (1992). Verlengde schooldag in ontwikkeling. Voorlopige resultaten van Amsterdams experiment. In: Stimulans, nr. 5
Burke, J.P. (1978). On causal attribution. The interactive relationship between self-esteem and task performance. In: Social behavior and personality, Vol. 6
Coleman, J.S. et al. (1966). Equality of educational opportunity. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office.
Cooper, J.E., Holman, J. & Brathwaite, V.E. (1983). Self-esteem and family cohesion: the child's perspective and adjustment. In: Journal of marriage and the family, Vol. 45, 153-159
Deconinck, V. (1987). Eerste Hindoeschool in Den Haag. Je integreert alleen als je weet wie je bent. In: Algemeen Dagblad, 26-9-1987
Dors. H.G. (1987). Vriendschap en sociale relaties in multi-etnisch samengestelde schoolklasse. Lisse
Dijkstra, A.B. (1988). De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs in het gereformeerd onderwijs. Groningen: IVGS en RION
Emmery, R.E. (1982). Interparental conflict and the children of discord and divorce. In: Psychological bulletin, Vol. 92, 310-330
Etzioni, A. (1961). A comparative analyses of complex organizations, om power, involement and their correlates. New York: Glencoe
Etzioni, A. (1968). The active society. New York
Freudenburg, W. (1986). The density of acquaintanceship: an overlooked variable in community research ? In: American Journal of Sociology, Vol. 92, 27-63
Green, A. (1991). Magnet schools not so attractive after all ? In: Forum for the discussion of new trends in education, Vol. 33. Leicester
Hawley, A. (1950). Human ecology: a theory of community structure. Ronald Press
Hermans, H.J.M. (1969). Faalangst en begeleidingsprocedures in het onderwijs. In: Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, nr. 24, 350-373
Hermans, H.J.M. (1971). Prestatiemotief en faalangst in gezin en onderwijs. Amsterdam: Swets en Zeitlinger.
Hirschman, A.O. (1972). Exit, voice and loyalty
Hollum, I. (1992). Hoe islamitisch zijn de islamitische scholen ? In: Full Color, nr. 8, 8-4-1992, 38-39
Homans, G.C. (1950). The human group. Harcourt
Humphry, D. (1991). Final exit - The praticalities of self-deliverance and assisted suicide for the dying. The Hemlock Society
Hunter, A. (1974). Symbolic communities: the persistence and change of Chicago's local communities. University of Chicago Press W. (1992). De affectieve school. De voordelen van eigen basisscholen voor allochtonen. In Samenwijs, nr. 6, 272-286.
Jansen Heijtmajer, W. (1992). De affectieve school. De voordelen van eigen basisscholen voor allochtonen. In Samenwijs, nr. 6, 272-286.
Jencks, C. et al. (1972). Inequality. New York: Basic Books
Kanter, R.M. (1972). Commitment and community: communes and utopias in sociological perpective. Harvard University
Langelaan, M. (1992). Lesgeven op een islamitische school. In: NRC Handelsblad, 23-1-1992
Luykx, M. (1988). Schoolsucces van Turkse en Marokkaanse meisjes. Utrecht
Mintzberg, H. (1979). The structuring of organizations. Englewood Cliffs: Prentice-Hall
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L. Lewis. D. & Ecob, R. (1988). School matters: the junior years. Somerset: Open books
Parsons, T. (1951). The social system. Glencoe: The free press
Parsons, T., Bales, R.F. & Shils, E.A. (1953). Working papers in the theory of action. Glencoe: The free press
Ploeg, D. van der, Timmermans, R. & Winnubst, C. (1990). Tussen wal- en burgerkinderen, Schippers-, woonwagen- en zigeunerkinderen in het basisonderwijs. In: Didaktief, december 1990
Raschke, H.J. & Raschke, V.J. (1979). Family conflict and children's self-concepts: a comparison of intact and single-parent families. In: Journal of marriage and the family, Vol. 41, 367-374
Scheerens, J. (1989). Wat maakt scholen effectief ? Samenvatting en analyse van onderzoeksresultaten. Den Haag: SVO, Het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs.
Stijnen, S. & Vallen, T. (1981). Dialect als onderwijsprobleem. Den Haag: Staatsuitgeverij
Teunissen, J. (1990). Basisscholen op islamitische en hindoeistische grondslag. In: Migrantenstudies, 45-58
Trouw (1990). Schipperskind doet leerachterstand al voor school op. In: Trouw, 13-11-1990
Trouw (1991). Docent denkt en werkt mee. Sleegers: Protestantse scholen goed tot zelfstandig beleid in staat. In: Trouw, 27-11-1991
Veenman, S.A.M. & Bergen, Th.C.M. (1979). Mogelijkheden voor beinvloeding van taakgebonden motieven in het onderwijs. In: E.E.S. de Bruyn (Red.). Ontwikkelingen in het onderzoek naar prestatiemotieven. Lisse: Swets & Zeitlinger
Volkskrant, De (1991). Allochtone basisscholen zijn beter voor integratie. W. Jansen Heijtmajer. In: De Volkskrant, 23-05-1991, pag 19.
Volkskrant, De (2003). Islamscholen doen het beter". J. Dronkers. In: De Volkskrant, 27-12-2003, pag. 9.
Vos, R. (1992). De houding van jongeren in detentie ten opzichte van sociale grenzen (proefschrift). Groningen: RU Groningen
Weide, M.G. & Werf, M.P.V. van de (1990). Ouderlijk onderwijsondersteunend gedrag en leerlingprestaties. In: Sociologische Gids, nr. 5. Meppel-Amsterdam.
Zuckerman, M. (1979). Attribution of succes and failure or the motivational bias is alive and well in attributional theory. In: Journal of personality, Vol. 47.
Zwan, A. van der (1992). Alles van waarde is weerbaar. In: De Volkskrant, 25-9-1992 (abusievelijk vermeld onder de kop "Alles van waarde is weerloos", zie De Volkskrant van 26-9-1992, pag. 3