Een volle klas met heel blonde en heel donkere I5-jarigen, arm en rijk door elkaar, de hele breedte aan prestatieniveaus vertegenwoordigd, en dan ook nog een gewone klassikale les. Waar vind je dat? In Zweden, waar je als Nederlander met de 'falende basisvorming' in je hoofd niet anders dan vol verbazing kunt rondlopen. Maar ook in Engeland blijkt de meerderheid van de 'comprehensives' overwegend te werken met zulke heterogene groepen.
Verrassend is dat in Zweden en Engeland de 'basisvorming' zelf, het gemeenschappelijk programma voor alle leerlingen tot 15 jaar, nauwelijks ter discussie staat. Wel is er discussie over de vraag of het niet verstandig is leerlingen voor 'leervakken' zoals wiskunde en de vreemde talen naar prestatieniveau te groeperen. Aansluitend bij een lange onderzoekstraditie op dit punt keken Engelse onderzoekers onlangs nog eens heel precies naar de gevolgen van heterogeen en homogeen groeperen op leerprestaties. Tegelijk vroegen ze docenten naar hun mening over de twee groeperingswijzen. De orde blijkt in heterogene groepen moeilijker te handhaven, maar voor de schoolprestaties blijkt het mengen van verschillende niveaus niets uit te maken - behalve voor wiskunde.
De Zweedse Vallas grundskola staat in Halmstad, een gemoedelijke kustplaats net boven het Kattegat. De leerlingpopulatie van deze middenschool is zo heterogeen als maar mogelijk is in Zweden. De school ligt net op de grens tussen een welvarende en een arme wijk en omdat in het Zweedse onderwijs de marktwerking een onbekend verschijnsel is, sturen ook de welgestelde ouders hun kinderen naar deze school. Ook het feit dat 25 procent van de leerlingen allochtoon of vluchteling is, vormt voor hen geen belemmering, net zo min als het vooruitzicht dat hun kind straks in de klas komt met leerlingen die qua niveau uiteenlopen van - naar Nederlandse maatstaven gedacht - gymnasium tot (I)VBO.
De school is niet groot, 500 leerlingen. Dat verwijst al meteen naar de onstaansgeschiedenis van Zweedse middenscholen. Middenscholen waren de eenvoudigste en efficiëntste manier om in een dunbevolkt en toch zo weids land een toegankelijk systeem van voortgezet onderwijs op te zetten. Een gedifferentieerd stelsel als het Nederlandse was in dit land gewoon niet gevuld geweest met leerlingen en het is dan ook vrij logisch dat er één schooltype is voor alle leerlingen tot 16 jaar. In de Vallas skola wordt in de klassen 4 tot en met 9 aan 10- tot 16-jarigen lesgegeven. De klassen 7, 8 en 9 kan je vergelijken met de Nederlandse klassen van de basisvorming. Als Nederlandse bezoeker verwacht je dan binnen deze zeer heterogene klassen een fikse individualisering: werken in eigen tempo, met vermoedelijk veel computergebruik.

Zinnige vragen
Het pakt anders uit. Geen individualisering maar gewoon klassikale lessen, waarin docenten uitleggen en klassegesprekken voeren. Tijdens de instructie maken de leerlingen een geïnteresseerde indruk, niet omdat er een bezoeker is, maar omdat de leraar zinnige vragen stelt, of omdat ze zodirect zelf aan de slag kunnen met een scheikundeproef, een projectietekening bij natuurkunde of een luisteroefening bij Engels. Op zichzelf niet zo bijzonder, behalve dan die heterogeniteit. Zouden leerlingen hier qua niveau en voorkennis soms minder uiteenlopen dan in Nederland?

In de 9de klas zijn er drie niveaus waarin de Zweedse basisvorming kan worden afgelegd: voldoende, goed, en zeer goed. Tegenwoordig wordt dat met een landelijke toets vastgesteld. Volgens de leraren willen de meeste leerlingen het hoogste niveau halen. En hoewel dat niet voor iedereen is weg. gelegd, schept dat wel een ambi- tieniveau voor de meerderheid, waardoor iedereen graag mee wil doen. In de 'zwakke' leerlingen, en degenen met een niet-Zweedse achtergrond wordt veel geïnvesteerd. De leraren krijgen daarbij, assistentie van diverse deskundigen die bij ons in het speciaal onderwijs werkzaam zouden zijn. Men heeft wel eens het gevoel dat deze grote aandacht voor de achterstandsleerlingen ten koste gaat van de goede leerlingen. Daarom is op deze school in klas 9 voor de vakken Engels en wiskunde een indeling gemaakt in niveaugroepen. Toch leidt het overwegend heterogeen groeperen niet tot nivellering. Zweden presteert goed in de internationale vergelijkingen. Om maar even bij de vergelijking Nederland-Zweden te blijven: voor een vak als wiskunde scoren Nederland en Zweden even goed en voor begrijpend Iezen, en 'literacy' in bredere zin, doen de Zweden het beter dan wij. Op een congres voor onderwijspsychologen in Göteborg rapporteren Britse onderzoekers intussen recente bevindingen over heterogeen en homogeen groeperen in de 'comprehensive school', de Engelse middenschool. Verdieping in de Engelse situatie maakt duidelijk dat daar weer een andere praktijk en andere opvattingen over het groeperen van leerlingen bestaan. In dit land bestaan de middenscholen naast andere scholen, de 'public schools' (privé-scholen) en 'grammar schools' (gymnasia). Toch gaat 90 procent van de leerlingen naar een 'comprehensive'school.
Een kleine minderheid van deze scholen 'streamt', dat wil zeggen: werkt met vaste homogene groepen, zoals in een Nederlandse brede scholengemeenschap. Het merendeel hanteert een mengvorm: heterogene groepen voor de meeste vakken, en homogene groepen voor vakken als wiskunde, 'science' en Engels. Een minderheid houdt de groepen helemaal heterogeen, of vormt alleen in het laatste jaar niveaugroepen.
Net als in Zweden wordt de Engelse basisvorming afgesloten op drie niveaus.

De onderzoekers van het London Institute of Education hebben onder leiding van Peter Mortimore een grootschalige studie opgezet naar de effecten van de verschillende groeperingswijzen. In Göteborg horen we de eerste resultaten. Er doen 45 scholen mee aan het onderzoek, ingedeeld in drie typen: 1. scholen die in klas 9 geheel of overwegend heterogeen groeperen. 2. scholen die een mengvorm van heterogene en homogene groepen hanteren, en 3. scholen waar de homogene groep dominant is. Op andere kenmerken zijn de scholen juist vergelijkbaar. Bekeken is onder meer hoe de leerlingen in de verschillende typen scholen scoren op de nationale standaardtoetsen voor wiskunde' 'science' en Engels. Wat blijkt? Alleen voor wiskunde is er een significant verschil. Voor dit vak doen goede leerlingen het beter in de homogene groep en doen omgekeerd zwakke leerlingen het beter in de heterogene groep. Voor de andere vakken wordt geen verschil aangetroffen. Een ander punt: leerlingen die minder goed presteerden op de basisschool gaan meer vooruit in een school met heterogene groepen.

Dat zijn resultaten waarover de leraren van alle onderzochte scholen het onderling ook wel eens zijn. Als hun mening over de groeperingswijzen wordt gevraagd beamen ze dat de heterogene groep goed is voor de als 'zwak' bestempelde leerlingen en de homogene groep hen stigmatiseert. Ze vinden niet dat dit dan perse, ten koste gaat van de goede leerlingen. Eenstemmigheid is er verder over de uitspraak dat homogeen groeperen ordeproblemen oproept in de lage groep. Tegelijk vindt men dat lesgeven in homogeen groeperen gemakkelijker is voor leraren en lesgeven in heterogene groepen extra bekwaamheden verlangt. Tot slot is men het eens over het feit dat heterogeen groeperen beter is voor de sociale vorming van alle leerlingen. Deze eenstemmigheid is opvallend, omdat op andere vragen de meningen 'van de leraren juist variëren met het schooltype waar ze werken.

Drie inzichten
De Zweedse en Engelse ervaringen met basisvorming en groeperingswijzen geven te denken over het mislukken van de basisvorming in Nederland. Onze sterke voorkeur voor homogeen groeperen leidt niet tot betere resultaten; niet voor de goede, en niet voor de 'zwakke' en kansarme leerlingen, zo bleek onlangs uit een evaluatie. De beide buitenlandse voorbeelden leveren ten minste drie inzichten op. Ten eerste dat het niet nodig is leerlingen zo vroeg te selecteren in een vaste stroom. Interessant is juist dat bij drie duidelijke afsluitingsniveaus een combinatie van heterogeen en homogeen groeperen leerlingen niet direct vastpint en hun ambities stimuleert. Die combinatie is tegelijk beter voor de kansarme en minder goede leerlingen, terwijl de goede leerlingen het even goed doen (en desgewenst extra kansen krijgen in de homogene groep).
Het is overigens denkbaar dat in Nederland het voordeel van de homogene groep voor goede leerlingen niet optreedt omdat de hoge schooltypen niet alleen meer bevolkt worden door slimme leerlingen, of leerlingen die bereid zijn zich flink in te spannen. Het marktmechanisme - hoog opgeleide ouders zorgen dat hun kind op een hoog schooltype komt - werkt zo een meritocratische selectie tegen. In Engeland en Zweden heeft men meer tijd om goed uit te zoeken wat leerlingen echt kunnen en dat geldt ook voor de leerlingen zelf. Bovendien is er minder ruimte voor druk van hoog opgeleide ouders.

Laag zelfbeeld
Het tweede inzicht is dat het Nederlandse systeem kansen mist om van de basisvorming óók een burgerschapsvorming te maken. Dat die min of meer samenvallen, en dat dat beter kan in gemengde dan in gescheiden groepen, is voor Zweedse en Engelse leraren en ouders wellicht vanzelfsprekender dan voor ons. Permanent homogeen groeperen creëert het probleem van de lage groep met alle gevolgen van dien: concentra- tie van kansarmen, laag zelfbeeld, ordeproblemen, segregatie en drop-out. Het derde, niet onbelangrijke, inzicht is dat de organisatie van groepen in de periode van de basisvorming zo moet zijn dat leraren er achter kunnen en willen staan.
Zo willen in Zweden leraren niet louter om ideële redenen in heterogene groepen lesgeven. Ze kunnen het ook omdat ze relatief weinig lesuren hebben (18) en veel taakuren (16) en ondersteuning om zich voor te bereiden. En dat kan weer omdat het schoolsysteem zelf transparant en weinig gedifferentieerd is en in die zin goedkoper. In Engeland zijn de leraren minder ruim met taakuren bedeeld. Bezuinigingen hebben daar hard toegeslagen. Toch kiest een meerderheid van de 'comprehensives' voor overwegend heterogeen groeperen. Het is kennelijk de moeite waard.

Heterogeniteit en differentiatie
Het begrip heterogeniteit verwijst kort gezegd naar verschillen die er tussen leerlingen bestaan en naar de wijze waarop er bij het groeperen van leerlingen in klassen rekening gehouden wordt met die verschillen. Bonset (1987) spreekt van een heterogene groep leerlingen wanneer een groep leerlingen gevarieerd is samengesteld qua adviezen van de toeleverende basisscholen, en gemeenschappelijk onderwijs ontvangt binnen het op deze wijze gevormde klasseverband. Bij het heterogeen groeperen van leerlingen wordt dus doelbewust rekening gehouden met de aanwezigheid van cognitieve verschillen tussen leerlingen, waar de adviezen van basisscholen een operationalisatie van zijn. De centrale vraag bij het heterogeen groeperen van leerlingen is welke mate van heterogeniteit in de praktijk haalbaar en werkbaar is. De breedte van heterogeen samengestelde groepen kan variëren. Er is sprake van breed-heterogene groepen wanneer leerlingen met mavo-, havo-, en vwo-adviezen in klassenverband bijeen gebracht zijn. Er is sprake van zeer breed-heterogene groepen wanneer daarnaast ook leerlingen met lbo- en/of ibo-adviezen in deze klassen zijn gegroepeerd.

Het begrip differentiatie verwijst naar de maatregelen die in het onderwijs getroffen worden om in te spelen op verschillen tussen de leerlingen. Deze maatregelen kunnen onder meer betrekking hebben op verschillen tussen leerlingen in tempo, belangstelling en niveau. De centrale vraag daarbij is in welke mate verschillende leerlingniveaus verschillend benaderd zouden moeten worden. De vier studies naar heterogeniteit/differentiatie die in dit hoofdstuk aan de orde komen (Bonset 1987, De Boer 1989, Mooij 1988, Bonset 1990a) zijn vanwege het onderwerp heterogeniteit/differentiatie algemeen onderwijskundig van aard. Vanwege de invalshoek van het vak Nederlands kunnen we ze eveneens typeren als vakdidactische studies. Drie van de vier zojuist genoemde onderzoeken zijn descriptief (Bonset 1987, De Boer 1989, Bonset 1990a). Bonset (1987) en De Boer (1989) stellen zich ten doel een beeld te geven van het onderwijs Nederlands in (zeer) breed-heterogene groepen in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Bonset (1990a) beschrijft de wijze waarop docenten omgaan met taalvaardigheidsverschillen tussen ibo-leerlingen die heterogeen gegroepeerd zijn, en die in speciale ibo-klassen gegroepeerd zijn. Het onderzoek van Mooij (1988) kunnen we typeren als een zogenaamd formatief evaluatie-onderzoek. Mooij evalueert het functioneren van door de SLO (Instituut voor Leerplanontwikkeling) in het kader van het project "Nederlands voortgezet onderwijs eerste fase" ontwikkelde lespakketten voor ibo-leerlingen in de onderwijspraktijk. Het doel van deze evaluatie was om aanwijzingen op te leveren voor verdere leerplanontwikkeling ten behoeve van ibo-leerlingen.

Een andere verklaring die voor de positieve effecten van CL gegeven wordt betreft de heterogene samenstelling van de coöperatieve leergroep (Bennett & Dunne, 1992; Johnson & Johnson, 1985; Slavin, 1995). Onderzoek laat zien dat effectieve coöperatieve leergroepen bestaan uit goede, middelmatige en zwakke leerlingen die met elkaar samenwerken. Zwakke en middelmatige leerlingen hebben duidelijk baat bij de samenwerking met goede leerlingen. Onderzoek laat ook zien dat de goede leerlingen meer presteren als ze samenwerken met zwakke en middelmatige leerlingen dan als ze alleen werken. Zwakke leerlingen profiteren van de samenwerking in heterogene groepen omdat ze leren van de leerstrategieën van de goede leerlingen. Goede leerlingen op hun beurt leren nieuwe leerstrategieën door de leerstof te onderwijzen aan de andere leerlingen, doordat ze gedwongen worden de leerstof in een ander perspectief te zien en opnieuw te doordenken. Studies over het interactiegedrag in de coöperatieve leergroep tonen aan dat de leerlingen die uitleg geven het meest in de coöperatieve leergroep leren; minder eenduidig zijn de studies over de vraag of de leerlingen die de uitleg ontvangen er ook veel van leren. Duidelijk is in ieder geval dat het geven of ontvangen van uitleg zonder nadere toelichting weinig bijdraagt tot het leren. Met andere woorden, van het geven en krijgen van pasklare antwoorden wordt niet geleerd (Webb, 1992; Webb & Farivar, 1994).

Het omgaan met verschillen en verscheidenheid in de klas is één van de grootste uitdagingen in de klassen in Europa. Inclusief onderwijs kan op verschillende manieren en op verschillende niveaus georganiseerd worden, maar uiteindelijk, is het de leerkracht die om moet gaan met een grotere diversiteit in de klas en het curriculum zo moet aanpassen, dat adequaat op de behoeften van alle leerlingen, leerlingen met beperkingen, hoog begaafde leerlingen en de andere klasgenoten, wordt ingegaan. In andere woorden, het omgaan met diversiteit is een kernthema op klasniveau. Bij het omgaan met verschillen in de klas, hebben leerkrachten extra hulp nodig of extra ondersteuning van ofwel collegae (of leerkrachten speciaal onderwijs) ofwel andere professionals. Het kan voorkomen dat een leerling met beperkingen speciale hulp of instructie nodig heeft die niet tijdens de lessen kan worden gegeven door de leerkracht. Dan is de inzet van andere leerkrachten en ondersteunend personeel nodig en vormen aspecten als flexibiliteit, goede planning, samenwerking en team-teaching een nieuwe uitdaging. In het geval van bijvoorbeeld team-teaching is dat niet alleen relevant op het niveau van de klas, maar ook op school niveau. In een aantal gevallen is hulp van bijvoorbeeld schoolbegeleiders nodig en dan is de noodzaak voor flexibiliteit, goede planning, samenwerking en coördinatie evident. Inclusief onderwijs houdt meer in dan alleen omgaan met verschillen in de klas. Het levert ook een uitdaging op met betrekking tot samenwerking in de klas, team-teaching en samenwerking tussen leerkrachten op schoolniveau en coördinatie met professionals van verschillende ondersteuningsinstellingen.

Heterogeen groeperen:
Tenslotte is gebleken dat een meer gedifferentieerde benadering nodig en doeltreffend is in het onderwijs aan verschillende types van leerlingen in de klas. Gerichte doelen, alternatieve leerwegen, flexibele instructievormen en het afzien van homogene groeperingsvormen ondersteunen een meer inclusieve werkwijze. In het licht van de behoefte aan ideeën over hoe om te gaan met verschillen in de klas lijkt dit van belang.

Het effect van samenwerkend leren zal maximaliseren als de invoering planmatig gestalte krijgt en zich richt op het niveau van de leerling, de (sub)groep en de school. Daarbij zijn de volgende overwegingen van belang:
A. Op basis van de te bereiken doelstelling moet een criterium gekozen worden om groepen samen te stellen. Hierbij kan gedacht worden aan het didactisch niveau, de leersnelheid, de instructiebehoefte, de belangstelling, de leerstijl en verschillende gedragsaspecten.
B. Witteman (1997) pleit voor het samenstellen van heterogene groepen. Door het heterogeen groeperen van kinderen ontstaat er een sociaal netwerk, waarbinnen kinderen niet alleen van de leerkracht leren, maar ook van hun eigen medeleerlingen. Leerlingen gaan elkaar helpen en motiveren. Daarnaast wordt de verworven kennis beter toegepast.
C. Roeders (1995) geeft aan dat de samenstelling van de leertaken mede bepalend is voor het rendement van samenwerkend leren. Taken moeten minimaal voldoen aan de volgende voorwaarden:

• de groep moet een gemeenschappelijk resultaat kunnen bereiken (werkstuk, presentatie, antwoordformulier, rapport)
• er moet een uitwisseling plaatsvinden tijdens het werken aan de taak (ideeën, oplossingsstrategieën, materialen)
• voor een deel van de taak moet een individuele verantwoordelijkheid gelden maar voor het eindresultaat geldt een verantwoordelijkheid van de groep als geheel