Print Versie "Givon" [ Het Schema ]
Meetlat voor Sollicitanten [ Gids voor PM ]
Home Page "Givon"

De GIVON, de getrapte indeling naar voltooid onderwijsniveau
W. Jansen Heijtmajer
BRON: TIJDSCHRIFT VOOR ONDERWIJSRESEARCH, Jaargang 17 - Nr 4. Oktober 1992. ISSN 0166-591 X. CODEN TIONE6, Swets & Zeitlinger B.V., Lisse


ABSTRACT

The structure of the Dutch educational systen is rather complex. Due to this complexity there has been no adequate educational scale so far. The scale presented here fills up this gap. It visualised all the steps that students (can) make through the Dutch educational system. The levels reached are quantified by adding sumscores to each level. These sumcores indicate the degree in which the reached levels are valuated in the educational system itself. The underlying concept is based upon the admissibility of students to the variety of educational levels that exists. This scale can be seen and used as an intervalscale which makes it a handy instrument for policymakers and researchers.


Voorwoord

In dit artikel wordt de Getrapte Indeling naar Voltooid Onderwijs Niveau (GIVON) gepresenteerd. De GIVON is een schaal waarmee onderzoekers, scholen, personeelsfunctionarissen en beroepskeuze adviseurs in staat worden gesteld diploma's, maar ook afzonderlijke overgangsbewijzen in te schalen. Daarnaast is het aan de hand van deze schaal mogelijk om de diverse overgangen binnen het onderwijs, maar ook volledige schoolloopbanen te kwantificeren.

Deze indeling maakt kwantificering op het niveau van een leerjaar mogelijk. Deze mogelijkheid ontbreekt bij veel gebruikte indelingen zoals de indelingen gebruikt door Boon en Kempkens (1990) en die van bijvoorbeeld De Lange en Rupp (1990) en Tesser en Mulder (1990). De GIVON kan beschouwd worden als een schaal, die de maatschappelijke waardering van prestaties van leerlingen en het door hen bereikte onderwijsniveau tot uitdrukking brengt. De indeling kan gehanteerd worden als een schaal op intervalniveau. Dat is niet het geval met veel andere indelingen zoals bijvoorbeeld de SOI, de Standaard Onderwijs Indeling (CBS, 1986; CBS, 1987) en de eerder vermelde.

Met behulp van een visuele presentatie van de GIVON kan men tenslotte vrij simpel de zogenaamde 'ondoelmatige leerwegen' lokaliseren en kwantificeren. Dat is mogelijk omdat de GIVON gebaseerd is op de formele in- en door-stroomeisen zoals die in het onderwijs gehanteerd worden.

Een in 1988 gepresenteerde schaal kan gezien worden als de voorloper van de huidige GIVON. Zie hiervoor Polder et al (1988). De GIVON zoals deze hier wordt gepresenteerd is gebaseerd op het artikel "Schoolloopbanen en de getrapte indeling naar onderwijsniveaus" van W. Jansen Heijtmajer (1990), dat als paper werd gepresenteerd op de bijeenkomst van de SISWO-werkgroep *) "Longitudinaal School- en Beroeps-loopbaan Onderzoek" op 21-6-1990 te Utrecht.

*) SISWO = Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek


INHOUD

1. Inleiding

2. Onderwijsposities, uitgangspunten en de basisregels voor de GIVON

3. De afleiding van de leerjaargewichten van lbo, mavo, havo en vwo

4. De afleiding van de leerjaargewichten van mbo, hbo en wo

5. De afleiding van de leerjaargewichten van enkele andere opleidingen

6. De afleiding van de leerjaargewichten van post-doctorale opleidingen en het basisonderwijs

7. De presentatie van de GIVON

8. Een vergelijking tussen de GIVON en de Leerjarenladder aan de hand van het SLVO-cohort

9. De conclusies

Noot

geraadpleegde literatuur

gebruikte afkortingen (bijlage A)

givon-scores (eindniveaus) in de tabellen (bijlage B)


Tabellen

tabel 1: de leerjarenladder en de bnvo-schaal

tabel 2: lbo, mavo, havo en vwo naar givonscores

tabel 3: mbo, hbo en wo naar givonscores

tabel 4: lbo, mbo, avo, vwo en leerlingwezen naar givonscores

tabel 5: de GIVON: voltooide onderwijsposities naar givonscores

tabel 6: Het SLVO-cohort, een vergelijking tussen LJL en GIVON


1. Inleiding

In het kader van het onderzoek naar het rendement van de vooropleiding hoger beroepsonderwijs (vhbo) en de afdelingen havo-mbo (zie Polder et al 1988; Riemersma et al 1990) heb ik een eerste poging ondernomen om tot een globale indeling van onderwijsniveaus te komen (zie voor alle afkortingen de bijlage). De basisgedachte omvatte een indeling met 'ongelijke leerjaargewichten'. Hiermee wordt gedoeld op het feit dat aan een leerjaar in de ene opleiding niet noodzakelijkerwijs hetzelfde 'gewicht' dient te worden toegekend als aan een leerjaar van een andere opleiding. Zo merkte Jencks (1973) terecht op: "An extra year in college increases a man's learning power more than an extra year of highschool" (zie de nadere beschrijving in paragraaf 2, regels 5 en 6). Deze benadering houdt een hogere waardering in van bepaalde leerjaren (b.v. voor die in het hbo) en een lagere van andere leerjaren (b.v. voor die in het lbo).

De hier gekozen benadering houdt in dat voltooide posities gewaardeerd worden op basis van de som van de in het onderwijs geleverde 'prestaties'. Kwantificering van onderwijsposities is echter op diverse manieren mogelijk. Zie hiervoor onder meer Kreft en De Leeuw (1996), die in deze een onderscheid maken tussen 'a priori' en 'a posteriori' benaderingen.

In 1985 publiceerden Bosker en Van der Velden de "Leerjarenladder" (de LJL) waarbij gebruik werd gemaakt van de formele overgangsregelgeving. Deze indeling is een 'a priori' alsmede een getrapte indeling, die vooral betrekking heeft op het voortgezet onderwijs. Hier staat de schoolloopbaan centraal en dus de weg die leerlingen afleggen en/of af kunnen leggen binnen een bepaalde periode vanuit een startpositie (start van het voortgezet onderwijs) naar de hoogst mogelijke positie (diploma vwo). Het is dus een 'top down' benadering. Uitgangspunt is: Hoe langer de weg vanuit de desbetreffende positie naar de hoogste positie, hoe lager het niveau dat aan die positie wordt toegekend. De lengte van de nog af te leggen weg wordt in de LJL uitgedrukt in het aantal benodigde leerjaren. De Leerjarenladder wordt weergegeven in tabel 1a, waarbij de posities beneden de 4 en boven de 13 door mij werden toegevoegd. De GIVON (tabel 5) kan met deze tabel 1a vergeleken worden (zie ook par. 8).

Tabel 1a. De leerjarenladder: posities < 4 en > 13 werden toegevoegd


17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
mavo-4
mavo-3
mavo-2
mavo-1
havo-5
havo-4
havo-3
havo-2
havo-1
wo-5
wo-4
wo-3
wo-2
wo-1
vwo-6
vwo-5
vwo-4
vwo-3
vwo-2
vwo-1
mbo-4
mbo-3
mbo-2
mbo-1
vmbo
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
bao-8
hbo-4
hbo-3
hbo-2
hbo-1

ljl- score mavo havo wo, vwo (v)mbo, lbo, bao hbo

Een geheel andere benadering werd gekozen door Creemers (1980) in zijn BNVO-schaal waarbij inschaling plaats vond op basis van (in)schattingen van leerkrachten. Ook deze indeling heeft betrekking op het voortgezet onderwijs. De leerkrachten karakteriseerden diverse leerjaren binnen opleidingen op basis het type opleiding en het aantal voorafgaande (voltooide) leerjaren. Hun inschattingen houden dus een waardering in van de (relatieve) 'zwaarte' van het bereikte onderwijsniveau en dus ook van de (som van de) door de desbetreffende leerlingen geleverde prestaties.

De BNVO-schaal wordt weergegeven in tabel 1b, waarbij de oorspronkelijke 'scores' door mij vermenigvuldigd werden met 30. Op deze wijze is ook deze schaal te vergelijken met de GIVON (tabel 5). Binnen het lbo wordt gedifferentieerd, hetgeen in tabel 1b wordt aangegeven met een - en een +.

Tabel 1b. De BNVO-schaal; oorspronkelijke scores met 30 vermenigvuldigd.


124
122
120
118
116
114
112
110
108
106
104
102
100
098
096
094
092
090
088
086
084
082
080
078
076
074
072
070
068
066
064
062
060
058
056
054
052
050
lbo-4
lbo-4
lbo-3
mavo-4
mavo-3
havo-5
havo-4
vwo-6
vwo-5

bnvo- lbo (-) lbo (+) mavo havo vwo
score

Met de GIVON wordt aangesloten op beide indelingen. Als in de BNVO-schaal is er sprake van ongelijke leerjaargewichten en van een indeling die gebaseerd is op de (relatieve) waardering van onderwijsposities en de in het onderwijs geleverde prestaties. In de GIVON wordt evenals bij de LJL de formele overgangsregelgeving gehanteerd. Beide indelingen kunnen netals de GIVON beschouwd worden als schalen op intervalniveau.

De GIVON kan beschouwd worden als een 'a priori' indeling, een getrapte indeling en als een 'bottom up' benadering, die de overgangsregelgeving combineert met de waardering voor geleverde prestaties en die zich niet uitsluitend tot het voortgezet onderwijs beperkt.

In par. 2 worden nu de uitgangspunten van de GIVON uiteengezet en enkele hier gehanteerde begrippen omschreven. Daarna komen de (beslis)regels - waarop de indeling is gebaseerd - aan de orde. In par. 3 tot en met 6 wordt ingegaan op de leerjaargewichten en wordt stapsgewijs toegewerkt naar de uiteindelijke indeling. In par. 7 wordt de indeling gepresenteerd. Een vergelijking tussen GIVON en een andere getrapte indeling (LJL) vindt plaats in par. 8, waarbij gegevens werden gebruikt uit het SLVO-cohort, terwijl in par. 9 de conclusies aan de orde worden gesteld.

2. Onderwijsposities, uitgangspunten en de basisregels voor de GIVON
2.1 Onderwijsposities en opleidingen

Onder onderwijspositie wordt verstaan de positie, die leerlingen innemen in het reguliere onderwijs inclusief de opleidingen in het leerlingwezen. Hierbij worden zowel het opleidingstype als het leerjaar tot uitdrukking gebracht. Voltooide onderwijsposities worden nu aangeduid als volgt: mavo-4, havo-3, vwo-6, wo-2, wo-5, etc. Met de voltooide onderwijspositie wo-5 wordt verwezen naar het eindniveau dat een leerling heeft behaald; in dit geval vijf leerjaren in het wo. Met wo-5 wordt verwezen naar het behalen van het doctoraal wo (oude stijl), terwijl met wo-2 wordt verwezen naar het kandidaatsexamen (oude stijl).

Er wordt in eerste instantie uitgegaan van het reguliere mbo bestaande uit 3 leerjaren, van een hbo met 4 leerjaren, van het wo (oude stijl) met 5 jaren, van het kandidaats wo met 2 jaar, van het wo (nieuwe stijl) met 4 jaren, van 1 leerjaar binnen de secondaire en tertiaire opleidingen in het leerlingwezen en van twee leerjaren binnen het kort-mbo en de primaire opleidingen in het leerlingwezen.

Het mbo bevat voor een aantal richtingen een vierde leerjaar. Dit vierde leerjaar is het stagejaar, dat voorbereidt op posities op de arbeidsmarkt. De eerste vier leerjaren in het hbo worden gerekend tot de categorie 'hoger onderwijs, 1e fase' en de hogere leerjaren tot de categorie 'hoger onderwijs, 2e fase'. Voor het hbo (2e fase) gaat het om de opleidingen "Conservatorium", "Restaurator van Schilderijen", de opleidingen verzorgd door de Nationale Ballet Academie [ zie Martens, (1990) ] alsmede om opleidingen voor accountant NIVRA, actuaris en MO-B acten [ zie CBS (1986) en CBS (1987) ]. Verder werd uitgegaan van vier leerjaren in het lbo en in het mavo, van een zesjarig vwo en van een (nog steeds) vijfjarig havo. Voor het basisonderwijs werd de huidige situatie aangehouden. Dat houdt in dat na de invoering van de wet op het basisonderwijs uitgegaan wordt van een basisschool, die acht groepen oftewel leerjaren omvat. Tenslotte wordt uitgegaan van een studieduur van twee jaar voor het voltooien van een dissertatie (oude stijl). De aanduiding "post-doctorale opleidingen" wordt hiervoor gereserveerd.

2.2 Uitgangspunten.

Opleidingen en bijbehorende diploma's maar ook afzonderlijke posities in het onderwijs en bijbehorende onderwijsniveaus varieren van laag tot hoog. Voor het bereiken van een onderwijspositie dienen leerlingen een zekere prestatie te leveren. Leerlingen die een onderwijspositie hebben weten te bereiken - waarvan het niveau relatief hoog is - leverden een maatschappelijk hoog gewaarde prestatie. De prestatie zelf wordt gewaardeerd omdat slechts enkelen een vergelijkbare prestatie (kunnen) leveren. Het niveau dat betrokkene daarmee bereikt heeft is een toegangsbewijs voor (nog) hogere onderwijsposities, waaronder posities binnen dezelfde opleiding, en vergroot de kansen op instroom in hoog gewaardeerde maatschappelijke posities.

Bij de GIVON staat dus de geleverde prestatie in het onderwijs alsmede de maatschappelijke waardering voor de geleverde prestatie centraal. Een sterker accent wordt echter gelegd op het eerste punt. Het tweede punt is m.a.w. minder relevant. Zo zijn er verschillen aan te wijzen tussen de arbeidsmarktpositie van b.v. de econoom en die van de kunsthistoricus. De eerste vindt doorgaans sneller een baan met een aansluitend functieniveau, die bovendien materieel hoger wordt beloond. De maatschappelijke waardering voor de eerste ligt in onze maatschappij ondermeer om die reden boven die van de tweede. Deze waardering is echter afhankelijk van de relatie tussen vraag en aanbod op de arbeidsmarkt.

Daarnaast is het mogelijk dat ook bepaalde door leerlingen geleverde prestaties in het onderwijs in de loop der tijd anders gewaardeerd worden. Als steeds meer personen een voorheen hoog gewaardeerd niveau of diploma behalen, dan is het mogelijk dat de maatschappelijke waardering voor dat niveau of diploma, afneemt (Hirsch, 1977; Barning, 1992). Als steeds meer leerlingen met een voorheen hoog gewaardeerd diploma er niet in slagen binnen een jaar het eerste leerjaar van de vervolgopleiding te voltooien, dan is het mogelijk dat de waardering voor dat diploma binnen het onderwijs afneemt. Volgens de beroepskeuzeadviseurs in Nederland is hiervan sprake ten aanzien van het havo-diploma (Waslander, 1991).

De waardering voor de (som van de) geleverde prestaties in het onderwijs wordt bij de GIVON uitgedrukt in het uiteindelijk bereikte niveau (= in givon-scores). Via welke weg dat niveau bereikt wordt, speelt in dit kader geen rol en dat geldt ook voor het aantal benodigde jaren.

Voorgaande houdt in dat het niveau dat leerlingen weten te bereiken gekwantificeerd wordt, hetgeen wil zeggen dat het niveau uitgedrukt wordt in een somscore (de givon-score). Een leerling van de basisschool die in vier jaar het mavo-diploma behaalt krijgt dezelfde score als een leerling die drie jaren havo voltooit, omdat beide kwalificaties hem of haar toegang verschaffen tot het startniveau van havo-4. Indien de havo-leerling vier jaren nodig heeft om de drie jaren havo te voltooien, kan men tevens de door beide leerlingen geleverde prestaties beschouwen als gelijkwaardig. Men kent dan ook aan de leerlingen dezelfde givonscore toe. Indien de havo-leerling binen drie jaar havo-3 voltooit, dan leverde deze leerling dezelfde prestatie als de bedoelde mavo-leerling en bereikte hij/zij hetzelfde niveau, maar werd per leerjaar een verschillende prestatie geleverd. Beide leerlingen verkijgen echter dezelfde givonscore omdat deze score een indicator is voor de som van de geleverde prestaties op dat moment en dus ook van het door hen bereikte niveau. Deze som van de geleverde prestaties in het onderwijs kan gezien worden als de tot op dat moment in het onderwijs met succes 'gedragen studielast'. Hiermee wordt aangesloten op de nota "Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs: voorstellen voor een betere toerusting van scholen en leerlingen in de tweede fase voortgezet onderwijs" (1991), waarin het begrip 'studielast' beschouwd wordt als een indicator voor de 'waarde' en het 'gewicht' van de in het onderwijs te leveren of geleverde prestaties.

2.3 Basisregels voor de GIVON

Van iedere voltooide onderwijspositie wordt het 'onderwijsniveau' bepaald en dat geschiedt stapsgewijs. Om tot een dergelijke gedifferentieerdeerde indeling te kunnen komen, zullen naast de reeds vermelde uitgangspunten nog enkele uitgangspunten aan bod moeten komen. Deze worden weergegeven middels een aantal (beslis)regels. Deze 'regels' vormen de basis voor de uiteindelijke indeling en die wil ik hier aan de orde stellen.

Met behulp van de eerste regel, die hier aan bod komt, kan het relatieve eindniveau van de onderwijsposities in het mbo ten opzichte van die in het leerlingwezen worden bepaald. Deze regel is gebaseerd op bepalingen afkomstig uit de nota "Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs: voorstellen voor een betere toerusting van scholen en leerlingen in de tweede fase voortgezet onderwijs" (1991).

Voor de eerste maar ook voor de tweede en derde regel geldt, dat de (som van de) in het onderwijs geleverde prestaties beschouwd kunnen worden als gelijkwaardig en dat leerlingen voor het bereiken van het eindniveau in kwestie een gelijkwaardige (even zware) studielast hebben te dragen en/of gedragen hebben.

Met behulp van de volgende drie regels - gebaseerd op de formele overgangsregelgeving - kunnen de relatieve eindniveaus van de onderwijsposities in het avo/vwo en lbo worden bepaald.

Op grond van de volgende regels 5 en 6 kan de verhouding tussen de zogenaamde leerjaargewichten bepaald worden. De leerjaargewichten geven de verhouding aan tussen (de gewichten van) de leerjaren van verschillende opleidingen en kunnen worden opgevat als een kwantificatie van het begrip "studielast" per leerjaar. Deze leerjaargewichten en ook eindniveaus worden uiteindelijk uitgedrukt in givon-scores (gelijk aan de som van de op dat moment gedragen studielast).

Regel 6 vloeit direct voort uit de regels 2, 3, 4 en 5 (zie aldaar) en is te herleiden tot de formele in- en doorstroomregelgeving [ zie Jencks (1973) en Van der Torre en Kuhry (1990) ].

Met regel 7 wordt aangegeven hoe de diverse overgangen getypeerd worden. De typeringen zijn gebaseerd op de formele overgangsregelgeving [ zie o.a. Martens (1990) en de nota "Profiel ..." (1991) ].

Specificatie bij regel 7l.

Regel 7l vloeit voort uit de overgangsregelgeving, wat betreft de formele component (direct aansluitend). Deze regel sluit echter ook aan en vloeit voort uit andere regels afkomstig uit dezelfde overgangsregelgeving, wat betreft het praktische aspect (niet direct aansluitend). In de volgende paragrafen wordt dat duidelijk gemaakt aan de hand van regels 7h, 7i, 7j en 7k. Deze regels sluiten aan op de onderwijspraktijk.

De actuele situatie in het onderwijs wat betreft de aansluiting tussen havo en hbo is de volgende. Voor havo-ers blijkt vooral de overstap naar heao en hto bijna onoverbrugbaar te zijn d.w.z. niet direct aansluitend [ zie onder andere Van Dijk et al (1985) ]. Deze relatieve grote afstand tussen het eindniveau havo-5 en het instroomniveau van het eerste leerjaar in het hbo komt ook tot uitdrukking in de GIVON (zie tabel 2 en 4). Voor velen is het een reden geweest om te pleiten voor de invoering van een zesde leerjaar in het havo. Dit onderwerp is ook aan de orde gesteld in de tweede kamer (zie b.v. Uitleg, 1991). Er zijn inmiddels al een aantal scholen in het vo overgegaan tot de invoering van een (soms verkort) zesde leerjaar voor de havo-leerlingen [ zie Voorwinden (1991) en Dijk (1991) ].

Het vast houden aan een vijfjarig havo als formele en direct aansluitende vooropleiding voor alle opleidingen in het hbo staat dan ook zowel haaks op de onderwijspraktijk als op een aantal andere regels afkomstig uit de overgangsregelgeving (zie regels 7h, 7i, 7j en 7k alsmede tabel 5).

Met regel 8 wordt aangesloten bij de praktijk waarin toetsen worden gehanteerd ter bepaling van het advies aan het einde van het basisonderwijs. Het advies en daarmee ook de behaalde toetsresultaten worden beschouwd als indicatoren voor de studielast die leerlingen in het voortgezet onderwijs kunnen dragen. Regel 8 wordt hier echter gebruikt ter bepaling van het relatieve eindniveau van het basisonderwijs zelf.

3. De afleiding van de leerjaargewichten voor lbo, mavo, havo en vwo

Op basis van de regels 2, 3, 4 en 5 wordt aangevangen met onderstaande tabel (tabel 2). Op basis van deze en de andere regels kunnen de leerjaargewichten worden bepaald en ontstaat tabel 2 (zie ook regels 6 en 7m). Gestart wordt met het mavo, havo en het vwo. Aan een leerjaar wordt een leerjaargewicht toegekend. De keuze voor een leerjaargewicht is grotendeels willekeurig. Met de keuze voor een bepaald leerjaargewicht voor bijvoorbeeld het vwo zijn ook de leerjaargewichten voor het mavo en havo vastgelegd. Teneinde een overzichtelijke indeling te verkrijgen, wordt gekozen voor het kleinst mogelijke natuurlijke getal: 3 voor het mavo, 4 voor het havo en 5 voor het vwo (zie ook regel 5). In tabel 2 worden de zes leerjaren in het vwo, de vijf leerjaren in het havo, de vier leerjaren in het mavo alsmede die in het lbo weergegeven. Het leerjaargewicht voor het lbo is gelijk aan of kleiner dan dat van het mavo en groter dan dat van het basisonderwijs (zie regels 4 en 6). De leerjaargewichten voor het basisonderwijs zijn echter op dit moment nog niet bekend. Voor het eindniveau van vwo-6 wordt nu uitgekomen op 30, voor het eindniveau van havo-5 op 20 etc.. Op basis van de bedoelde regels kan niet exact uitgemaakt worden of het lbo correct is ingeschaald. Voor het lbo zouden op dit moment enkele varianten kunnen worden weergegeven. Voor een bepaalde groep leerlingen is het eindniveau van het lbo (op C-niveau) nagenoeg vergelijkbaar met dat van mavo-leerlingen (variant 1 met een leerjaargewicht = 3). In de meeste gevallen is het eindniveau lbo (op A-niveau) echter lager (variant 3; een leerjaargewicht van 2). Als tussenliggende alternatieve variant wordt in tabel 2 tevens variant 2 weergegeven (leerjaargewicht is 2). Voor het lbo blijkt het dus in dit geval niet mogelijk om uitsluitend natuurlijke getallen voor de leerjaargewichten te hanteren. Hier dient dan ook in een latere fase een correctie te worden toegepast.

Tabel 2. Lbo, mavo, havo en vwo naar givonscores


30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
mavo-4, lbo-4
mavo-3, lbo-3
mavo-2, lbo-2
mavo-1, lbo-1
havo-5
havo-4
havo-3
havo-2
havo-1
vwo-6
vwo-5
vwo-4
vwo-3
vwo-2
vwo-1

givon- lbo (3) lbo (2) mavo, havo vwo
score lbo (1)

N.B. In Tabel 2 ligt het eindniveau van lbo-1 (2) bij 2,5 en dat van lbo-3 (2) bij 7,5

4. De afleiding van de leerjaargewichten voor mbo, hbo en wo

Op basis van tabel 2 en de regels 5 en 6 kunnen de leerjaargewichten voor het mbo, hbo en wo bepaald worden. Dat houdt in: 1) een leerjaargewicht van minimaal 4 voor het mbo gelet op de vaststelling van een leerjaargewicht van 3 voor het mavo, 2) een leerjaargewicht van minimaal 5 voor het hbo gelet op de minimale omvang van een leerjaargewicht van 4 voor het mbo en een leerjaargewicht van 4 voor het havo, 3) een leerjaargewicht van minimaal 6 voor het wo gelet op de minimale omvang van een leerjaargewicht van 5 voor het hbo en een leerjaargewicht van 5 voor het vwo. De minimale variant in onderstaande tabel 3 kent nu de kleinst mogelijke leerjaargewichten en is ook afgestemd op de eisen gesteld in regel 7h t/m 7m. Aansluitend op tabel 2 wordt het voltooide eindniveau van vwo-3 gehandhaafd op 15 en dat van havo-4 op 16. Als minimum wordt een niveau van 12 aangehouden, zijnde het eindniveau van mavo-4 en dus tevens het startniveau van mbo-1 (regel 7e).

Tabel 3. Mbo, hbo en wo naar givonscores.


48
47
46
45
44
43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
mbo-4
mbo-3
mbo-2
mbo-1
hbo-4
hbo-3
hbo-2
hbo-1
havo-5
havo-4
wo-3
wo-2
wo-1
hbo-1
havo-6?
havo-5
havo-4
wo-3
wo-2
wo-1
vwo-6
vwo-5
vwo-4
vwo-3

givon- mbo havo en havo vwo en
score hbo hbo, wo wo

5. De afleiding van de leerjaargewichten voor enkele andere opleidingen.

Op basis van de regels 1, 5, 6 en 7 zijn in samenhang met de tabellen 2 en 3 de eindniveaus en de leerjaargewichten van enkele nog niet behandelde opleidingen te bepalen. Het gaat hierbij om de korte en lange opleidingen in het mbo en de opleidingen binnen het leerlingwezen. In de volgende tabel (tabel 4) wordt voor het lbo de 2e en 3e variant weergegeven, waarbij de voorgaande tabellen zijn geintegreerd. Het kort-mbo wordt niet expliciet vermeld, maar wordt gelijk gesteld aan de primaire opleidingen in het leerlingwezen; genoteerd als: "prim.-opl.". Nu ontstaat netals bij het lbo ook bij de primaire opleidingen de situatie dat in deze fase niet volstaan kan worden met het uitdrukken van leerjaargewichten in natuurlijke getallen. Ook hier blijkt een correctie noodzakelijk te zijn. Op basis van tabel 2 en 3 en de regels 1c, 5, 6, 7b, 7c en 7d ontstaat de linkerkolom en op basis van tabel 2 en 3 en de regels 1b, 5, 6 en 7a ontstaat de 2e kolom.

Tabel 4. Lbo, mbo, avo,vwo en leerlingwezen naar givonscores.


26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
09
08
07
06
05
04
03
02
01
tert. opl.
sec. opl.
prim. opl. 2
prim. opl. 1
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
tussen-opl. 3
tussen-opl. 2
tussen-opl. 1
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
mbo-3
mbo-2
mbo-1
mavo-4
mavo-3
mavo-2
mavo-1
havo-5
havo-4
havo-3
havo-2
havo-1
vwo-5
vwo-4
vwo-3
vwo-2
vwo-1

givon- lbo (3) lbo (2) mavo en havo vwo
score leerl.w. tussenopl. mbo

N.B. In Tabel 4 ligt het eindniveau van lbo-1 (2) bij 2,5 en dat van lbo-3 (2) bij 7,5. Het eindniveau van het eerste leerjaar van de primaire opleidingen in het leerlingwezen ligt bij 11,5.

6. De afleiding van de leerjaargewichten voor post-doctorale opleidingen (opleidingen voor promovendi) en het basisonderwijs

De uiteindelijke indeling ontstaat door uitbreiding van tabel 4. Het gaat hierbij om een uitbreiding naar boven toe dat wil zeggen in ieder geval tot en met de promovendi wo (oude stijl) en om een uitbreiding aan de onderkant dat wil zeggen door toevoeging van het basisonderwijs.

Promovendi wo (oude stijl) kunnen worden ingeschaald in de GIVON. Hierbij wordt uitgegaan van een gemiddelde fulltime studieduur van twee jaren bij een leerjaargewicht dat groter is dan 6 (conform voorgaande tabellen en regel 6, 7m en 7o). In tabel 5 wordt nu een leerjaargewicht van 7 aangehouden.

De onderlinge verhouding tussen de gesignaleerde scores op de eindtoets basisonderwijs van het CITO naar het ontvangen advies voor resp. het lbo, het mavo, het havo en het vwo zijn in 1989: 51 : 66 : 77 : 100 [ zie CBS (1991) ]. Op basis van regel 8 en de regels 5, 7m en 7n dient het eindniveau van het basisonderwijs zo gekozen te worden dat (min of meer) aan deze verhouding wordt voldaan.

Bij een keuze voor een leerjaargewicht van 2 voor de leerjaren in het basisonderwijs wordt voorgaande bereikt. In dat geval gaat de verhouding tussen de eindniveaus van lbo, mavo, havo en vwo er als volgt uit zien: 52 : 61 : 78 : 100 (eindniveau vwo = 100).

De conclusie zou kunnen luiden dat het eindniveau van mavo-4 gebaseerd op de formele overgangsregelgeving (zie regel 2) en dus ook in de GIVON iets te laag wordt ingeschaald, maar dat de verhouding lbo : havo : vwo overeen komt met de gestelde eis. Voor de leerjaren in het basisonderwijs wordt nu een leerjaargewicht van 2 aangehouden en de givon-scores uit voorgaande tabellen worden met 16 vermeerderd (acht leerjaren basisonderwijs). Toepassing van regel 8 komt hier in strijd met de toepassing van regel 6, indien ook voor een van de varianten in het lbo een leerjaargewicht van 2 wordt aangehouden. Men kan deze strijdigheid (in dit specifieke geval) accepteren ofwel opheffen door voor het lbo een leerjaargewicht te kiezen, dat zich tussen de 2 en de 3 bevindt. Zo zou men aan een leerjaar in het lbo - indien het een vakkenpakket op het A-niveau betreft - een gewicht kunnen toekennen van tweeeneenkwart.

Nadien kan het een en ander gecorrigeerd worden via vermenigvuldiging van alle berekende scores - in dit geval met een veelvoud van 4, waarmee aan de eis tot gebruik van uitsluitend natuurlijke getallen is voldaan.

7. De presentatie van de GIVON

In de GIVON wordt gekozen voor een aantal criteria, waarmee de waardering voor opleidingen en het al dan niet succesvol doorlopen van afzonderlijke leerjaren tot uitdrukking wordt gebracht. Een daarvan betreft het feit dat de studielast voor elk leerjaar binnen een en dezelfde opleiding voor een gemiddelde leerling gelijk is. De studielast van de opleiding wordt geacht verdeeld te worden over de jaren dat de opleiding duurt. Hier is het uitgangspunt dat de 'gemiddelde' leerling een aansluitend instroomniveau bezit en dus in staat is de studielast van elk afzonderlijk leerjaar te dragen. Deze 'gemiddelde' leerling is dus ook in staat de gehele opleiding succesvol af te ronden. Velen volbrengen de opleiding, terwijl anderen de eindstreep niet (kunnen) halen. Voortijdige uitval uit leerjaar X impliceert een relatief lage (laag gewaardeerde) prestatie, een relatief laag bereikt niveau, een relatief lage maatschappelijke waardering en relatief weinig kansen voor instroom in hogere onderwijsposities. Zij die leerjaar X voltooien, maar vooral zij die leerjaar X+1 voltooien leveren een hogere prestatie, bereiken een hoger niveau, kunnen rekenen op een hogere maatschappelijke waardering en relatief veel kansen op instroom in hogere onderwijsposities.

Ook de formele doorstroomregelgeving - zoals die onder meer in regels 2 en 3 tot uitdrukking komt - genereert verschillen in waardering tussen opleidingen. De studielast van bijvoorbeeld een leerjaar in het havo of vwo ligt (voor een willekeurige leerling) hoger dan die van een leerjaar in bijvoorbeeld het lbo. Ook dit criterium staat in de GIVON centraal.

Zodra gesproken kan worden van overeenstemming en consensus omtrent de uitgangspunten zoals onder andere verwoord in de regels 2 en 3, kan het betreffende onderdeel van de GIVON beschouwd worden als een intervalschaal [ zie o.a. Blalock (1960) ]. Een en dezelfde leerling die over de capaciteiten beschikt om de studielast te dragen, die hoort bij drie leerjaren havo en vier leerjaren mavo, kan het mavo en de eerste drie leerjaren van het havo voltooien, is het uitgangspunt. De overeenstemming en consensus die er op dit moment over dit punt bestaat, wordt duidelijk tot uit drukking gebracht in de formele overgangsregelgeving. Gelet op voorgaande en op de consistentie die door middel van toepassing van de regels - die gebaseerd zijn op overgangsregelgeving en vergelijkbare bepalingen - is verkregen, kan de GIVON beschouwd worden als een schaal die globaal voldoet aan de eisen, waaraan een intervalschaal dient te voldoen.

De uiteindelijke indeling kan nu worden gepresenteerd in tabel 5. Aan de eis betreffende het gebruik van natuurlijke getallen kan tegemoet worden gekomen door vermenigvuldiging van alle givon-scores met een veelvoud van 4, zoals impliciet reeds gesteld aan het eind van par. 6 (leerjaargewicht van tweeeneenkwart). Het in de praktijk toepassen van deze methode leidt tot een zeer uitgebreide indeling met een relatief omvangrijke reikwijdte, die dreigt daarmee onoverzichtelijk te worden. Volstaan zou kunnen worden met vermenigvuldiging van alle scores met de factor 2. Het is deze keuze die leidt tot een weergave van de GIVON via tabel 5. Het leerjaargewicht van de derde lbo-variant is nu gelijk aan dat van het basisonderwijs.

Vanuit een van de eerder vermelde uitgangspunten is deze keuze ook (min of meer) te onderbouwen. Het uitgangspunt waarop hier gedoeld wordt komt neer op het volgende. De 'gemiddelde' (basisschool)leerling bezit (minimaal) een op het lbo (derde variant) aansluitende instroomniveau en is dus in staat de studielast van elk afzonderlijk leerjaar - op zowel het basisonderwijs als in deze lbo-variant te dragen. Deze 'gemiddelde' leerling is dus ook in staat de gehele opleiding - zowel basisschool als lbo, derde variant - succesvol af te ronden. Een vergelijkbaar uitgangspunt wordt ook aangetroffen in de wet op de basisvorming. Van (bijna) alle leerlingen die de basisschool voltooien wordt verwacht dat zij in staat zijn de desbetreffende studielast (die hoort bij de voltooiing van de basisvorming) te dragen.

Tabel 5. De GIVON, de getrapte indeling naar voltooid onderwijsniveau.


180
178
176
174
172
170
168
166
164
162
160
158
156
154
152
150
148
146
144
142
140
138
136
134
132
130
128
126
124
122
120
118
116
114
112
110
108
106
104
102
100
98
96
94
92
90
88
86
84
82
80
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
08
06
04
02
00
tert. opl
sec. opl
prim. opl-2
prim. opl-1
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
bao-8
bao-7
bao-6
bao-5
bao-4
bao-3
bao-2
bao-1
tussenopl-3
tussenopl-2
tussenopl-1
lbo-4
lbo-3
lbo-2
lbo-1
bao-8
bao-7
bao-6
bao-5
bao-4
bao-3
bao-2
bao-1
mbo-4
mbo-3
mbo-2
mbo-1
mavo-4, lbo-4
mavo-3, lbo-3
mavo-2, lbo-2
mavo-1, lbo-1
bao-8
bao-7
bao-6
bao-5
bao-4
bao-3
bao-2
bao-1
hbo-6
hbo-5
hbo-4
hbo-3
hbo-2
hbo-1
havo-6 ?
havo-5
havo-4
havo-3
havo-2
havo-1
bao-8
bao-7
bao-6
bao-5
bao-4
bao-3
bao-2
bao-1
post doct-2
post doct-1
wo-5
wo-4
wo-3
wo-2
wo-1
vwo-6
vwo-5
vwo-4
vwo-3
vwo-2
vwo-1
bao-8
bao-7
bao-6
bao-5
bao-4
bao-3
bao-2
bao-1

Givon-
score
lbo (3),
leerl.wezen
en bao
lbo (2),
tussen opl.
en bao
lbo (1),
mavo
en bao
hbo,
havo
en bao
vwo, wo,
post-doct
en bao

8. Een vergelijking tussen de GIVON en de Leerjarenladder aan de hand van het SLVO-cohort

De eerder vermelde LJL van Bosker en Van der Velden (1985) is niet slechts een 'a priori' indeling zoals de GIVON maar tevens een indeling die (min of meer) beschouwd kan worden als een intervalschaal, die kwantificering op het niveau van leerjaren mogelijk maakt. Dat laatste geldt ook voor de GIVON, waarmee een vergelijking tussen de LJL en de GIVON zinvol wordt. Een nadere vergelijking tussen de GIVON en de BNVO-schaal vindt hier niet plaats. De belangrijkste reden hiervoor is dat deze schaal niet betrekking heeft op alle leerjaren in het voortgezet onderwijs.

De data-set die voor de vergelijking tussen LJL en GIVON werd gebruikt is afkomstig van het CBS. Het gaat hier om het zgn. SLVO-cohort (CBS, 1989).

Bepaalde door leerlingen geleverde 'prestaties' worden in de LJL ingeschaald als 'gelijkwaardig' aan 'prestaties' van andere leerlingen als gevolg van het eerder vermelde uitgangspunt: het niveau van een onderwijspositie wordt bepaald door de afstand in leerjaren tot de hoogste positie. Aan een aantal onderwijsposities wordt dus de zelfde score toegekend hoewel de verschillen ten aanzien van de waardering in het onderwijs en het perspectief, maar ook in termen van 'geleverde prestatie' aanzienlijk zijn. Zo krijgt een leerling die na het basisonderwijs een jaar vwo doorloopt en daarna het onderwijs verlaat een score van 7. Een leerling die na vier jaar het diploma lbo behaalt krijgt echter dezelfde score. De eerstgenoemde is een voortijdig schoolverlater en voltooide na het basisonderwijs slechts een leerjaar in het voortgezet onderwijs, terwijl de laatste vier leerjaren in het voortgezet onderwijs met succes doorliep en zonder doublures het diploma wist te behalen. De LJL overwaardeert met andere woorden de vwo-er en onderwaardeert de lbo-er bij de start van de eerste fase van het voortgezet onderwijs (zie tabel 6).

Het een en ander impliceert ook dat de overgang van mavo-1 naar lbo-2, maar ook die van mavo-2 naar lbo-3 (zie Martens, 1990), van vwo-3 naar mbo-1 en van mbo-3 naar hbo-1 worden beschouwd als 'ondoelmatig' en vooral die van vwo-6 naar hbo-1. Ook wordt de overgang van havo-5 naar hbo-1 opgevat als een direct aansluitende overgang en die van lbo-4 naar mbo-1 als niet direct aansluitend.

In de LJL wordt bovendien uitgegaan van gelijke leerjaargewichten voor alle opleidingen - wellicht met uitzondering van het basisonderwijs. Het laatste hangt echter af van de interpretatie van de LJL in tabel 1. Met Jencks (1973) ben ik van mening dat een dergelijk uitgangspunt een grove simplificatie inhoudt en niet aansluit op de door mij gekozen invalshoek, die neer komt op een gelijke waardering van gelijke prestaties.

Vanwege de door Bosker en Van der Velden (1985) gekozen invalshoek wordt er impliciet een sterke differentiatie binnen het lager onderwijs (later basisonderwijs) aangebracht. Er wordt een differentiatie aangebracht ten aanzien van het eindniveau van het basisonderwijs terwijl dat elders niet plaats vindt. Op deze wijze kan met de LJL uit tabel 1 interpreteren.

De presentatie van de LJL in tabel 1 laat echter ook ruimte voor een andere interpretatie, die neer komt op het volgende. Het niveau van het basisonderwijs ligt bij een ljl-score van 3 en de overgang van bao-8 naar lbo-1 wordt beschouwd als een direct aansluitende overgang. Dan geldt bovendien dat de overgang van bao-8 naar mavo-1, havo-1 en vwo-1 opgevat wordt als een niet direct aansluitende overgang.

Het is duidelijk dat aan beide interpretaties bezwaren kleven en dat de LJL niet gemaakt en dus ook niet geschikt is voor de inschaling van het basisonderwijs. De LJL is ook geen instrument waarmee men de 'waardering' van de diverse bereikte onderwijsniveaus kan meten, zo bleek reeds.

Desondanks is het 'zinvol' de LJL en de GIVON te vergelijken, waarbij de tweede (hierboven vermelde) interpretatie wordt aangehouden. De vergelijking wordt gezien als 'zinvol' omdat de LJL en de eerder vermelde indelingen (m.u.v. de BNVO-schaal) gebruikt en geinterpreteerd worden als schalen, die een ordening aanbrengen tussen onderwijsposities op basis van het desbetreffende 'niveau'. Met niveau wordt veelal impliciet gedoeld op de (vereiste) prestatie, op de (maatschappelijke) waardering en op de (daarvoor te dragen) studielast.

Een vergelijking is mogelijk door gebruik te maken van de leerlingen in het SLVO-cohort (CBS, 1989), die kunnen worden ingeschaald aan de hand van de LJL en de GIVON. Tabel 6 geeft dat weer, waarbij het bereikte niveau gebruikt wordt in de betekenis van het door leerlingen uit het cohort bereikte onderwijsniveau 7 jaar (of eerder) na de instroom in het voortgezet onderwijs. Het hoogste door de leerlingen behaalde niveau ligt bij een ljl-score van 13 en dus bij een givon-score van 104. Beide schalen worden nu weergegeven, waarbij de LJL varieert van 0 tot 13 en de GIVON van 0 tot 104. Alleen leerlingen die daadwerkelijk doorstroomden naar het voortgezet onderwijs werden bij de analyses betrokken. Leerlingen die naar het speciaal onderwijs doorstroomden werden niet in tabel 6 opgenomen. In tabel 6 wordt een ljl-score van 0 gelijk gesteld aan een givon-score van 0 (de laagste) en wordt de ljl-score van 13 gelijk gesteld aan een givon-score van 104 (de hoogste). Op basis van voorgaande ontstaat tabel 6 die hieronder wordt weergegeven. Naast de totalen zijn vier leerlinggroepen weergegeven. Het gaat hierbij om een onderscheid naar het hoogste advies verkregen aan het eind van het basisonderwijs (destijds lager onderwijs).

Tabel 6. Het SLVO-cohort, een vergelijking tussen LJL en GIVON.


Somscores na 7 jaar vo en hoogste advies; cummulatieve promillages
GIVON; somscores in promillages LJL; somscores in promillages

Hadv: lbo mavo havo vwo som Hadv: lbo mavo havo vwo som
104 1000 1000 1000 1000 13 1000 1000 1000 1000
102 999 983 926 985
100
098
096 12 999 983 926 985
094
092 1000 994 952 912 974
090
088 11 1000 994 951 912 974
086
084
082 999 970 878 816 935
080 986 886 580 279 758 10 966 846 550 255 728
078
076
074
072 966 850 562 270 735 09 847 588 379 182 560
070
068
066
064 847 588 379 182 560 08 760 409 171 79 414
062 760 410 175 83 416
060
058
056 760 409 171 79 414 07 680 352 134 57 359
054 750 386 144 64 395
052 680 352 136 63 361
050 279 180 76 42 166
048 212 81 35 21 102 06 205 77 28 15 96
046 204 76 28 16 95
044 138 66 25 15 71
042 95 29 14 12 43
040 35 21 12 9 21 05 95 29 11 8 42
038 35 20 9 7 20
036 33 10 7 6 16
034
032 12 7 6 6 8 04 33 10 7 6 16
030
028
026
024 03 12 7 6 6 8
022
givon- ljl-
score score
gem. 55 63 73 80 65 gem. 7,4 8,7 9,8 10,6 8,8
som 4924 5216 3594 2409 16143 som 4924 5216 3594 2409 16143

Hadv = hoogste advies aan het einde van de basisschool

De verschillen tussen de LJL en de GIVON en de zwakke punten van de eerste werden hiervoor vermeld. De vergelijking op basis van de data-set laat duidelijk zien, dat de leerlingen met een givonscore beneden de 45 in de LJL relatief laag worden ingeschaald (voortijdige schoolverlaters uit het voortgezet onderwijs). Dat geldt ook voor leerlingen met een givon-score boven de 85 (posities in de buurt van mbo-3, havo-5 en vwo-5).

De andere leerlingen worden in de LJL relatief hoog ingeschaald. Hier gaat het om het grootste deel van de leerlingen, zodat hiermee in de LJL een relatief hoge gemiddelde score wordt behaald.

Uit tabel 6 blijkt ook het verschil tussen LJL en GIVON ten aanzien van verdichtingen, die in de LJL niet voorkomen en in de GIVON vooral beneden een score van 58 aanwezig zijn.

De givon- en ljl-scores hangen sterk samen het hoogste advies (lbo=1, mavo=2, havo=3, vwo=4). De correlatiecoefficienten zijn significant (N = 16143; significantieniveau .001): .5640 bij de LJL en .5745 bij de GIVON. Verschillende coderingen van het hoogste advies leverden vergelijkbare (maar iets kleinere) coefficienten (met grotere verschillen) op. In de praktijk lijken de verschillen tussen LJL en GIVON niet groot te zijn. De GIVON is echter gedifferentieerder en kan beter en duidelijker geinterpreteerd worden als een niveau-indeling. De GIVON is een consistent meetinstrument, dat op intervalniveau alle (voltooide) onderwijsniveaus kwantificeert. De GIVON meet (waardeert) voltooide onderwijsniveaus en de daarbij horende 'studielast' en 'geleverde prestaties' in het onderwijs.

De LJL daarentegen is vooral een meetinstrument voor het voortgezet onderwijs, dat de afstand tot de top (vwo-6) - uitgedrukt in (leer)jaren - kwantificeert.

9. De Conclusies

Omdat de GIVON gebaseerd is op de overgangsregelgeving en bepalingen op basis waarvan onderwijsposities formeel als gelijkwaardig worden bestempeld, is het mogelijk met behulp van de GIVON overgangen in het onderwijs te typeren als (min of meer) "doelmatig" of als "ondoelmatige leerwegen" (= verlaging van de givonscore bij een overgang). Zie hiervoor opnieuw de nota "Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs (1991).

Daarnaast zijn er andere overgangen die met behulp van de GIVON getypeerd kunnen worden als niet direct aansluitend en dus als moeilijk overbrugbaar (= verhoging van de givon-score bij een overgang).

Aangezien de GIVON gebaseerd is op de formele overgangsregelgeving, die geacht wordt in overeenstemming te zijn met zowel het onderwijsbeleid als met de onderwijspraktijk worden de meeste leerwegen als doelmatig beschouwd. Vier overgangen kunnen echter op basis van de GIVON (tabel 5) beschouwd worden als min of meer "ondoelmatig". Het gaat om de overgangen van havo-5 naar mbo-2, van vwo-6 naar hbo-1, van hbo-4 naar wo, tweede fase (AIO; zie Martens, 1990) en die van vwo-3 naar mbo-1. Het zijn vooral de eerste drie overgangen waar het onderwijsbeleid niet spoort met de onderwijspraktijk. Op basis van tabel 5 kunnen eveneens vier overgangen beschouwd worden als direct aansluitend: die van havo-3 naar mbo-1, die van mavo-1 naar lbo-2 (1e variant), die van mavo-2 naar lbo-3 (1e variant) en die van hbo-4 naar wo-2 (wo, oude stijl). Voor de eerste drie kan opnieuw verwezen worden naar Martens (1990). De laatste overgang kwam in het verleden voor bij een of enkele universiteiten (b.v. het heao werd beschouwd als toereikend instroomniveau voor de Universiteit van Amsterdam voor de richting economie).

Op basis van regel 7g is ook de overgang van mavo-4 naar havo-4 direct aansluitend. Dat geldt ook voor de overgang van wo-5 (oude stijl) naar post. doc-1 (regel 7o), die van havo-5 naar vwo-5 (regel 7h) en die van hbo-1 naar vwo-1 (regel 7j). Op basis van regel 7m zijn bovendien alle overgangen binnen opleidingen direct aansluitend. Gelet op regel 7k en 7l zijn de overgangen van mbo-3 naar hbo-1 resp. van havo-5 naar hbo-1 i.h.a. niet direct aansluitend.

De nog niet vermelde overgangen binnen een groot aantal leerwegen - in tabel 5 weergegeven als kolommen - zijn eveneens direct aansluitend (regels 7a t/m 7f, 7i, 7n en 7o).

In de nota "Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs, ..." (1991) wordt een poging ondernomen om het eindniveau van het havo dichter bij het instroomniveau van het hbo te brengen. Hier gaat het om niet direct aansluitende overgangen (hoewel formeel wel aansluitend). De keuze voor een zesde leerjaar in het havo wordt in bedoelde nota afgewezen, hetgeen in zou houden een vergroting van de studielast voor de gehele opleiding, waarbij de studielast per leerjaar dezelfde blijft. In plaats daarvan wordt in de nota een voorkeur uitgesproken voor het invoeren van doorstroomprofielen. Hiermee werd reeds met succes geexperimenteerd in het havo-mbo. Zie hiervoor Polder et al (1988). Dat impliceert een verhoging van de studielast voor de opleiding en dus ook per leerjaar. In het havo-mbo worden uitsluitend de beste mavo- en havo-leerlingen toegelaten (vakkenpakket op D-niveau) d.w.z. die leerlingen die een relatief zware studielast (per jaar) kunnen dragen. Voorgaande impliceert denkelijk dat de GIVON te zijner tijd geactualiseerd dient te worden, waarbij wellicht ook binnen het (nieuwe) havo een niveaudifferentiatie doorgevoerd zal moeten worden. Het houdt denkelijk ook in dat voor het leeuwedeel van de havisten in het 'nieuwe' havo geen plaats is, indien men blijft vast houden aan een vijfjarig havo voor alle opleidingen in het hbo.

Ook na de invoering van de basisvorming in het voortgezet onderwijs zal de GIVON aangepast moeten worden. Ten aanzien de inschaling van de basisvorming kunnen echter problemen verwacht worden. Zie Jansen Heijtmajer (1991) en Sikkes (1991).

Voor een kwantificering van onderwijsposities, brugklassen, adviezen en van schoolloopbanen, maar ook voor de inschaling van diploma's en overgangsbewijzen komen indelingen zoals de GIVON goed overeen met de realiteit en zijn voor diverse doeleinden een zeer bruikbaar instrument.

Deze indeling wordt dan ook beschouwd als een goed alternatief voor bestaande - veelal beperkte - indelingen. De beperking waar hier op gedoeld wordt betreft een beperking tot b.v. het voortgezet onderwijs, maar ook beperkingen tot ordinale indelingen en tot b.v. eindniveaus (diploma's). De GIVON kan voor het onderwijsbeleid een handige leidraad zijn, vooral daar waar het gaat om lokalisering en kwantificering van ondoelmatige leerwegen. De indeling is bovendien zeer eenvoudig aan te passen aan veranderende situaties en dus ook aan de actuele onderwijspraktijk. De GIVON is bovendien een goed te interpreteren meetinstrument. Ook voor onderzoekers op het terrein van schoolloopbaanonderzoek en aanverwante terreinen en ten behoeve van specifieke analyses, waarvoor men een schaal op minimaal intervalniveau nodig heeft, kan de GIVON een welkome aanvulling op bestaande instrumenten zijn.


Noot

De aanduiding mavo-4 verwijst naar het onderwijsniveau dat hoort bij een afgeronde mavo-opleiding, mbo-2 verwijst naar het niveau dat past bij twee voltooide leerjaren in het mbo, etc.

Met de aanduiding bao-1 en bao-2 wordt verwezen naar de eerste twee 'groepen' binnen de huidige basisschool (voorheen kleuterschool).

Met "prim.opl" worden hier verwezen naar de primaire opleidingen in het leerlingwezen en naar de opleidingen in het kort middelbaar beroepsonderwijs.

Met wo-5 wordt gedoeld op een voltooide academische opleiding (oude stijl) d.w.z. voor de invoering van de twee fasen structuur. Met wo-4 wordt verwezen naar vier voltooide leerjaren in het wo (oude stijl) en naar een voltooide academische opleiding (nieuwe stijl) d.w.z. na de invoering van de twee fasen structuur.

Hbo-5 en hbo-6 hebben betrekking op de tweede fase in het hbo: balletacademie, mo-acten, conservatorium, accountancy, e.d.).


LITERATUUR

  • Barning, T. (1992). De diploma-generatie. Intermediair, jrg. 28, nr. 17, p. 39-43.
  • Blalock, H.M. Jr. (1960). Social statistics. Tokyo: McGraw-Hill.
  • Bosker, R. & Velden, R. van der (1985). Onderwijspositie en selectie. W.J. Nijhof en E. Warries (red), De opbrengst van onderwijs en scholing. Lisse: Swets en Zeitlinger.
  • CBS (1986). Standaard Onderwijs Indeling. SOI-1978. Deel 2. Codelijst van opleidingen, alfabetisch gerangschikt. Editie 1986. Voorburg.
  • CBS (1987). Standaard Onderwijs Indeling. SOI-1978. Uiteenzetting en verantwoording. Editie 1987. Voorburg.
  • CBS (1989). Schoolloopbaan en herkomst van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Cohort 1982. Heerlen-Voorburg.
  • CBS (1991). Schoolloopbaan en achtergrond van leerlingen. Deel 1. Cohort 1989. Instroom. Heerlen-Voorburg.
  • Creemers, P.G.J. (1980). Konstruktie van een schaal voor bereikt niveau van voortgezet onderwijs (B.N.V.O.-schaal). Tijdschrift voor onderwijsresearch, jrg. 5, nr, 2, p. 80-91.
  • Dijck, M. van, Elshout, J. van & Hoogeveen, K. (1985). Van voortgezet onderwijs naar hbo: problemen, oorzaken en oplossingen ? Den Haag: LICOR/ SVO.
  • Dijk, F.P. (1991). Van havo naar hbo (1). NGL weekblad, jrg 23, nr. 34, p. 6-8.
  • Hirsch, F. (1977). Social limits to growth. Londen: Routledge & Kegan Paul.
  • Jansen Heijtmajer, W. (1991). De basisvorming is nadelig voor leerlingen van het lbo. Het Parool, 15-6-1991.
  • Jencks, C. (1973). Inequality. A reassessment op the effect of family and schooling in America. New York: Basic books.
  • Kreft, G.G. & Leeuw, J. de (1986). Maken scholen verschil ? Paper voor de SISWO-werkgroepen 'Longitudinaal school- en beroep- loopbaanonderzoek' en 'Mulog'. Amsterdam-Leiden.
  • Martens, A. (1990). Nieuwe gids voor school en beroep. 27e editie (1990-91). Haarlem: De Toorts.
  • Min. van O. & W. (1991). Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs: voorstellen voor een betere toerusting van scholen en leerlingen in de tweede fase voortgezet onderwijs. Zoetermeer.
  • Polder, K.J., Jansen Heijtmajer, W., Meijer, P.G. & Riemersma, F.S.J. (1988). Evaluatie-onderzoek naar de afdelingen havo-mbo. Deel 3: resultaten van het derde onderzoeksjaar. Amsterdam: SCO.
  • Riemersma, F.S.J., Berkenbosch, J. & Jansen Heijtmajer, W. (1990). Evaluatie-onderzoek vooropleiding hoger beroepsonderwijs. Amsterdam: SCO.
  • Sikkes, R. (1991). Individueel beroepsonderwijs vraagt om extra schooljaar. De Volkskrant, 25-6-1991.
  • Torre, A.G.J. van der & Kuhry, B. (1990). De doelmatigheid van het algemeen voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor onderwijsresearch, jaargang 15, nr. 2. Lisse: Swets en Zeitlinger B.V..
  • Kamervragen. De ontwikkeling van een zogenaamde 'havo-zes-jaar variant'. Uitleg, nr. 11, p. 34, 24-4-1991.
  • Voorwinden. R. (1991). Inzicht in jezelf overbrugt de kloof tussen havo en hbo: de Vrije Hogeschool bereidt jongeren voor op het hoger onderwijs. HBO-journaal, jrg. 13, nr. 6, p. 28-31.
  • Waslander, S. (1991). Opleidingsrichting. Tussen socialisatie en allocatie. Doctoraalscriptie. Groningen: RU Groningen.

BIJLAGE A

Betekenis afkortingen

  • bao - basisonderwijs
  • lbo (1) - lager beroepsonderwijs, eerste variant; niveau gelijkwaardig aan dat van het mavo; vooropleiding voor het mbo (c-niveau)
  • mavo - middelbaar algemeen voortgezet onderwijs
  • mbo - middelbaar beroepsonderwijs
  • lbo (2) - lager beroepsonderwijs, tweede variant; vooropleiding voor de tussenopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs (b-niveau)
  • tuss.opl. - tussenopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs
  • tussenopl. - tussenopleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs
  • lbo (3) - lager beroepsonderwijs, derde variant; vooropleiding voor het kort middelbaar beroepsonderwijs en de primaire opleidingen in het leerlingwezen (a-niveau)
  • leerl.w. - leerlingwezen
  • prim.opl. - primaire opleidingen in het leerlingwezen
  • sec.opl. - secondaire opleidingen in het leerlingwezen
  • tert.opl. - tertiaire opleidingen in het leerlingwezen
  • havo - hoger algemeen voortgezet onderwijs
  • hbo - hoger beroepsonderwijs
  • vwo - voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
  • wo - wetenschappelijk onderwijs
  • post-doct - post-doctorale opleiding (oude stijl)
  • aio - assistent in opleiding, tweede fase wo (nieuwe stijl)
  • cito - Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling
  • vhbo - vooropleiding hoger beroepsonderwijs
  • havo-mbo - havo-mbo afdelingen verbonden aan mbo-scholen; tweejarige (bovenbouw)opleiding met als instroomeis: mavo met minimaal 6 vakken op D-niveau

BIJLAGE B

(voltooide) eindniveaus van de vermelde onderwijsposities in de tabellen 1a, 1b, 2, 3, 4 en 5
onderwijs eindniveau eindniveau eindniveau eindniveau
positie naar tabel naar tabel naar tabel naar tabel
(nr. 1a) (nr. 1b) (nrs. 2,3,4) (nr. 5)

bao-1 4
bao-2 8
bao-3 12
bao-4 16
bao-5 20
bao-6 24
ba0-7 28
bao-8 3 32

lbo-1 (2) 2,5 (2 en 4) 37
lbo-2 (2) 5 (2 en 4) 42
lbo-3 (2) 7,5 (2 en 4) 47
lbo-4 (2) 10 (2 en 4) 52
tussenopl-1 13 (4) 58
tussenopl-2 16 (4) 64
tussenopl-3 19 (4) 70

lbo-1 (3) 2 (2 en 4) 36
lbo-2 (3) 4 (2 en 4) 40
lbo-3 (3) 6 (2 en 4) 44
lbo-4 (3) 8 (2 en 4) 48
prim opl-1 11,5 (4) 55
prim opl-2 14 (4) 62
sec. opl 19 (4) 70
tert. opl 24 (4) 80

lbo-1 (1) 3 (2) 38
lbo-2 (1) 6 (2) 44
lbo-3 (1) 9 (2) 50
lbo-4 (1) 12 (2) 56
mavo-1 5 3 (2 en 4) 38
mavo-2 6 6 (2 en 4) 44
mavo-3 7 68 9 (2 en 4) 50
mavo-4 8 84 12 (2 en 4) 56
mbo-1 9 16 (3 en 4) 64
mbo-2 10 20 (3 en 4) 72
mbo-3 11 24 (3 en 4) 80
mbo-4 12 28 (3) 88
havo-1 6 4 (2 en 4) 40
havo-2 7 8 (2 en 4) 48
havo-3 8 12 (2 en 4) 56
havo-4 9 76 16 (2, 3 en 4) 64
havo-5 10 105 20 (2, 3 en 4) 72
havo-6 24 (3) 80
hbo-1 11 30 (3) 92
hbo-2 12 35 (3) 102
hbo-3 13 40 (3) 112
hbo-4 14 45 (3) 122
hbo-5 132
hbo-6 142
vwo-1 7 5 (2 en 4) 42
vwo-2 8 10 (2 en 4) 52
vwo-3 8 15 (2, 3 en 4) 62
vwo-4 10 20 (2, 3 en 4) 72
vwo-5 11 98 25 (2, 3 en 4) 82
vwo-6 12 122 30 (2 en 3) 92
wo-1 13 36 (3) 104
wo-2 14 42 (3) 116
wo-3 15 48 (3) 128
wo-4 16 140
wo-5 17 152
post doc-1 166
post doc-2 180
lbo-1 4
lbo-2 5
lbo-3 6
lbo-4 7
lbo-3 (+) 54
lbo-4 (+) 66
lbo-4 (-1) 58
vmbo 8

ACTUEEL (tekst toegevoegd in juni 2002 !) Met het eindniveau van "wo-5" wordt verwezen naar het wetenschappelijk onderwijs, oude stijl. Voor wo nieuwe stijl (eind jaren 90) wordt uitgegaan van een studieduur van 4 jaren. Het eindniveau "wo-3" vertegenwoordigt in de GIVON een voltooide Bachelor-Opleiding (Start vanaf 2002). Het eindniveau "wo-5" vertegenwoordigt een voltooide Master-opleiding (die in - of na - 2003 behaald kan worden).
Nota Bene. De Universiteiten in de (meeste) Europese landen voerden een twee-fasen systeem in: een 3 jarige Bachelor-opleiding gevolgd door een 2 jarige Master-opleiding (soms duurt die slechts 1 jaar!). Nederlandse Universiteiten beginnen in het studiejaar 2002/2003 al met de Bachelor-opleidingen.